Les matemàtiques es troben actualment sota una agressió terrible. Les matemàtiques, el major i més poderós llenguatge intel·lectual que una persona pot atresorar, el fruit de segles, de mil·lennis de desenvolupament cultural de la humanitat, un dels pilars fonamentals de la cultura, de qualsevol cultura, són ara contínuament qüestionades, assenyalades, criticades per una casta d'"experts en didàctica".
El més terrible d'aquesta suposada ciència de la didàctica és que es pot dir una cosa i la contrària i quedar igual de bé. Perquè es tracta de soltar frases seductores i sentències grandiloqüents. I sobretot sempre donar les culpes al professorat de secundària.
Avui us proposo la lectura de dos articles sobre l'ensenyament de les matemàtiques que van aparèixer al mateix dia, el passat 5 de desembre als dos principals diaris de Catalunya: La Vanguardia i el Periòdic de Catalunya.
Descarregar article de El Periòdic de Catalunya "El fracàs de la Vella Escola" (1) (2)
Descarregar article de La Vanguardia "Faltan matemáticos que enseñen en el aula" (1) (2) (3)
L'article del Periòdic és una magnífica radiografia de l'aprenentatge de les matemàtiques actual a les aules de secundària: Aquest article es presenta amb una gran fotografia central en la què podem veure un professor donant classe de matemàtiques: Un professor real, que es veu honest, senzill, explicant (oh!) la resolució d'una equació de primer grau.
L'explica com a mí m'agrada explicar-les, línia a línia, pas a pas, fins a arribar a la seva solució. I al voltant d'aquesta imatge els gurus de la didàctica oficial ocupen tot l'espai, tot el protagonisme que hauria de tenir aquest professor, assenyalant que el que fa aquest professor no val absolutament res. Que el que explica aquest professor, i la manera de fer-lo és la causa directa del desastre actual. Que aquest professor hauria de deixar d'ensenyar coses com les equacions de primer grau, i en comptes d'això hauria d'agrupar els alumnes i discutir no sé què d'unes grues.
[...] És diferent explicar com es mesura la grua del pati a demanar als alumnes que formin grups i que facin una suposició argumentada matemàticament de l'altura[...]
Sí, molt diferent. Sobre tot quan no ho has de fet tu.
Jo de grues sé ben poc, la veritat sigui dita. Em meravella veure-les tan altes, però seria incapaç de muntar-ne cap, tampoc sé el nom de les seves parts. Però em consta que al meu institut hi ha professors ( els de tecnologia) que sí que en saben molt, i crec que fins i tot al taller de "tecno" els alumnes en construeixen algunes amb fusta, cosa que trobo fantàstica.
Per a mi, com a professor de matemàtiques que sóc, les equacions de primer grau són tan reals com les grues. I les equacions tenen l'avantatge de què es poden construir a classe sense necessitat de serrar fusta, sense necessitat de anar al taller. Només amb un paper i un llapis. Al món, almenys al món que jo vull, hi ha grues però també equacions de primer grau. I crec en una escola on a les classes de tecno es treballa amb grues i a les classes de mates es treballa amb equacions de primer grau, i els alumnes acaben la seva escolaritat amb bons coneixements de grues i d'equacions.
Si, com sembla, "l'aplicabilitat", és a dir, que tot el que s'ensenya s'ha de presentar sempre amb aplicació a alguna cosa no matemàtica, hom podria pensar que la presència de professors que no fossin matemàtics (físics, economistes, enginyers,...) hauria de ser una millora, o a l'inrevés, que l'excessiva presència de matemàtics entre el professorat d'aquesta assignatura l'hauriem d'entendre com un problema.
Doncs no. Al mateix dia (5/12/2013) La Vanguardia ens ofereix un article amb el suggestiu títol de "Faltan matemáticos que enseñen en el aula", on precisament es culpa de la mala situació actual a la falta de matemàtics, o a l'escés de professors de matemàtiques no matemàtics,... I és que sembla, segons l'article, que les matemàtiques tenen "algo" (que l'article no acaba d'aclarir bé què és) que només un professor de matemàtiques diguem natiu, és a dir llicenciat en matemàtiques, pot transmetre.
Per cert, al final de l'article trobo una afirmació molt encertada:
[...]La directora general de Educación Secundaria de Ensenyament, Teresa Pijoan, apunta precisamente a esta necesidad de hacer las matemáticas interesantes para todos los alumnos: "El problema no es el profesorado, que es muy bueno, sino la didáctica". [...]
En això estic totalment d'acord, jo personalment crec que la "didàctica" no és res més que una pseudociència-religió que només serveix per a major glòria dels seus gurus-sacerdots.
I el final de l'article és apoteòsic, val la pena llegir-lo reposadament:
[...]Como apuntaba Emili Teixidor con la lectura, el amor a las matemáticas "es como contagiar cualquier otra convicción profunda: sólo se puede conseguir sin imposiciones, por simple contacto, imitacion o seducción. No se trata de llenar ningún vaso vacío, sino de prender en una zarza el fuego que nos agita. Por el simple contacto de una llama.[...]
Ah! és realment zen! I és la negació directa de qualsevol ciència de la didàctica, perquè posa la transmissió dels coneixements entre un professor i un estudiant en un pla espiritual metafísic impossible de teoritzar. Una cosa o l'altre? No! totes dues, perquè com deia abans, es tracta de soltar frases seductores i sentències grandiloqüents. I fer del professorat de matemàtiques el què es coneix com fer "la puta i la ramoneta".
domingo, 22 de diciembre de 2013
sábado, 7 de diciembre de 2013
Gran Premi Canapè de Truita de Patates 2013
La Societat Catalana d'Antididàctica ha otorgat, després d'una llarga deliberació mentre anava fregant els plats ahir a la tarda, otorgar el
a la Sra. Consellera en Educació I Cultura de les Illes Balears, Juana Maria Camps, pel seu discurs de reforma educativa ínclit, majestuós, en el qual es refereix vàries vegades a les proves "Pisa" com proves "Trepitja":
Gran Premi
Canapè de Truita de Patates 2013
Canapè de Truita de Patates 2013
a l'il·luminat pedagògic
a la Sra. Consellera en Educació I Cultura de les Illes Balears, Juana Maria Camps, pel seu discurs de reforma educativa ínclit, majestuós, en el qual es refereix vàries vegades a les proves "Pisa" com proves "Trepitja":
Enhorabona i benvinguda al club dels Gurus de la Pedagogia!
domingo, 24 de noviembre de 2013
Naked Math (Root of all Evil)
L’altre dia navegant per Internet em vaig topar amb un concepte que va atreure tota la meva atenció.
Tanmateix, crec que és el meu deure advertir-vos que el que llegireu és el més perillós i prohibit anatema per a la didàctica-teologia oficial, un concepte subversiu, més incòmode que el dietari del Millet, més políticament incorrecte que la sabata del David Fenàndez...
Es tracta de "Naked math” (matemàtiques nues!): [...]In my personalized definition, naked math is math without context, without a frame of reference for understanding, and without sufficient details to allow one to form a mental picture of the process, model, or procedure required[...]
Exercicis de matemàtiques sense cap connexió amb la realitat, totalment descontextualitzats! matemàtiques pures, sense cap referent extern!
Oh ! Blasfèmia! Tanqueu aquesta finestra!, esborreu l’historial del vostre navegador! Formatageu el vostre disc dur! Encara sou a temps de penediu-vos i no caure en la més greu heretgia didàctica de l’actualitat!
I és que per a la doctrina didàctica oficial actual, tot, absolutament tot ha d’estar totalment “vestit”, relacionat, “contextualitzat” dins d’una situació de la vida real.
Així, per exemple, als criteris oficials d’avaluació de primer d’ESO no n’ha ni un sol ítem que no compleixi aquesta condició. O en general al currículum oficial de les matemàtiques de secundària no trobareu la més mínima referència a l’àlgebra.
Oh! Matemàtiques pures! Oh! pobre mortal que encara llegeixes aquestes sacrílegues paraules! Mira per la finestra no sigui que s’apropi un drone (si ets americà) o comprova que el florero de la taula no porti cap micro (si ets d’aquí)...
Segons la doctrina educativo-didàctica oficial tots els mals de l’ensenyament, la cada dia més greu falta de capacitat que té la joventut per a aprendre matemàtiques es deguda a la falta de contextualització. És culpa directa i absoluta del professorat de matemàtiques que no contextualitza els continguts. Perquè els alumnes aprenen més i millor si tot si està contextualitzat. I això és una veritat inqüestionada perquè és inqüestionable perquè ningú no la qüestiona.
Jo m’imagino la situació: El gurú de la didàctica que, en solitària peregrinació espiritual pels camps del Pallars, es troba una mata de romaní en flames que li parla així: “En veritat et dic que a partir d’ara totes les matemàtiques que s’ensenyin estaran contextualitzades, i que mai més s’explicarà res sense aplicar-lo a alguna cosa no matemàtica, i ara baixa a la vall i escampa aquesta veritat revelada a tot el professorat, i munta un Jomla al que diràs Creamat, au vés...”
I si les “Naked Math” són “Root of all Evil” com diu l’autora, els polinomis són els mismíssims dimonis, els querubins, els genets de d’apocalipsis de la matemàtica abstracta!
Oh! Els polinomis! Aquestes petites serps matemàtiques de nombres i potències d’x… Que (Oh ! Gosadia!) s’atreveixen a tenir operacions! Que afirmen poder ser sumades, restades, multiplicades i fins i tot (Oh! hybris!) també dividides!, però no de qualsevol manera així a la babalà, no, que afirmen tenir propietats! Propietats! Com si fossin nombres! Que fins i tot reivindiquen la propietat fonamental de la divisió
Polinomis que es neguen a ser contextualitzats, perquè és que no hi ha manera de trobar-ne una punyetera situació “real” on aparegui un polinomi de grau més gran o igual que 3...
Oh! Ah! “Coses” matemàtiques que no són nombres però que es comporten com si ho fossin. Que tenen la mateixa... diguem... estructura... Estructures matemàtiques... Estructuralisme... Pur verí intel•lectual per a les ments de la joventut del segle XXI, i causa última del fracàs escolar, segons la didàctica oficial actual.
El segle XX va ser el segle de l’estructuralisme matemàtic, el segle del col•lectiu Bourbaki, el valorar els objectes no pel que són, sinó pel que fan, per les propietats que tenen, per la seva estructura interna. Comparar objectes matemàtics i trobar-ne d’isomorfs, és a dir, diferents però que es comporten igual.
I no només a les matemàtiques, també en el món del art, amb corrents com el cubisme, o el surrealisme, en les què les formes de l’apariència real són qüestionades, perquè no pintar una persona des de més d’un punt de vista alhora?
Perquè no pintar un rellotge tou? Què és en realitat un rellotge?
Entendre la realitat com una font de idees, sí, però també com un conjunt de normes que es poden superar, ultrapassar, que no ens han d’esclavitzar intel·lectualment.
I en música? Es pot entendre la música, i gaudir de la música moderna sense participar de la seva evolució al llarg dels segles passats, de la fonamentació de la teoria musical, de Bach, als moviments de principis del segle XX? S’ha de saber molta teoria musical per a poder improvisar bé una peça de jazz.
Tornant a les matemàtiques, els romans mai van tenir un concepte matemàtic per al nombre 0, perquè des de la seva concepció utilitària de les matemàtiques era totalment estúpid crear un concepte que representi “el no res”. I no va passar res, els seus ponts i aqüeductes encara es mantenen drets. Llavors què fem, llancem el zero a les escombreries?
I durant molts segles no va existir el concepte matemàtic dels nombres negatius, perquè a la vida “real” no existeixen magnituds negatives, (algú alguna vegada ha vist “menys tres alguna cosa”?)
I encara que els nombres negatius van ser incorporats, com podem contextualitzar que “menys per menys és menys”? Com dimonis podem contextualitzar que (-3)(-2)=+6? I la pregunta és: perquè dimonis ho hem de fer? Realment algú creu de veritat que la falta de contextualització és la raó de què a una part significativa dels alumnes de primer d’ESO els costi tant aprendre que menys per menys és més?
I què dir d’un nombre per al qual el seu quadrat sigui -1. O un nombre que al quadrat doni 2? Per a què serveix tot plegat?
A més a més, què vol dir “context”? Què vol dir “món real”? Des de quan aquests salvapàtries educatius tenen el dret de decidir què és i què no és “món real”? Sense anar més lluny, aquesta mateixa entrada del bloc on aquesta professora parla de “Naked Math” des dels Estats Units, i dóna com a exemple la divisió de polinomis, des de l’altra punta del món. Més enllà de saber o no anglès, entenem de què parla quan parla de “divisió de polinomis”. Perquè la divisió de polinomis és quelcom que forma part de la cultura comú, la civilització.
Com podria jo, que sóc llicenciat en matemàtiques per la Universitat de Barcelona, (en la què fins i tot la teoria de Galois era desdenyada per ser “massa aplicada”), no considerar els polinomis com part del món real? Seria, què sé jo, com si un franciscà dubtés de la pobresa de Crist.
Finalment, el món va viure entre els anys setanta i vuitanta una de les majors i més radicals revolucions tecnològiques de la història de la humanitat: La revolució informàtica. Mai abans un nou instrument tecnològic (el microprocessador) va implicar major canvi social en tant poc temps. I aquesta revolució tecnològica va ser experimentada amb èxit perquè la societat d’aquella època gaudia d’una gran cultura matemàtica. Una societat que sabia matemàtiques, una societat que estudiava matemàtiques, que tenia el cap ben moblat, i unes matemàtiques gens competencials, amb polinomis, i diagrames de Benn, i sistemes de numeració octal, i estructures, quan les fraccions eren “parelles de nombres tals que”... Una generació que amb un regle de càlcul de fusta va ser capaç de posar un home en la lluna.
La Lògica i la teoria de conjunts, la base de la matemàtica moderna han sigut totalment eradicades de les escoles per a major glòria de les proves PISA i avaluacions competencials. Jo personalment no em resigno a reduir l’ensenyament de les matemàtiques a calcular les fustes que es necessiten per a construir una punyetera prestatgeria. Ni a no poder transmetre al jovent que la cultura, la vida, és molt més que “calcular l’àrea d’una estúpida piscina rectangular”. I que les Matemàtiques, les Matemàtiques de veritat, amb majúscules, amb polinomis, són una part fonamental de la vida, de la Cultura, amb majúscules.
Tanmateix, crec que és el meu deure advertir-vos que el que llegireu és el més perillós i prohibit anatema per a la didàctica-teologia oficial, un concepte subversiu, més incòmode que el dietari del Millet, més políticament incorrecte que la sabata del David Fenàndez...
Es tracta de "Naked math” (matemàtiques nues!): [...]In my personalized definition, naked math is math without context, without a frame of reference for understanding, and without sufficient details to allow one to form a mental picture of the process, model, or procedure required[...]
Exercicis de matemàtiques sense cap connexió amb la realitat, totalment descontextualitzats! matemàtiques pures, sense cap referent extern!
Oh ! Blasfèmia! Tanqueu aquesta finestra!, esborreu l’historial del vostre navegador! Formatageu el vostre disc dur! Encara sou a temps de penediu-vos i no caure en la més greu heretgia didàctica de l’actualitat!
Allà vosaltres si continueu llegint...
Lasciate ogne speranza, voi ch'intrate
I és que per a la doctrina didàctica oficial actual, tot, absolutament tot ha d’estar totalment “vestit”, relacionat, “contextualitzat” dins d’una situació de la vida real.
Així, per exemple, als criteris oficials d’avaluació de primer d’ESO no n’ha ni un sol ítem que no compleixi aquesta condició. O en general al currículum oficial de les matemàtiques de secundària no trobareu la més mínima referència a l’àlgebra.
Oh! Matemàtiques pures! Oh! pobre mortal que encara llegeixes aquestes sacrílegues paraules! Mira per la finestra no sigui que s’apropi un drone (si ets americà) o comprova que el florero de la taula no porti cap micro (si ets d’aquí)...
Segons la doctrina educativo-didàctica oficial tots els mals de l’ensenyament, la cada dia més greu falta de capacitat que té la joventut per a aprendre matemàtiques es deguda a la falta de contextualització. És culpa directa i absoluta del professorat de matemàtiques que no contextualitza els continguts. Perquè els alumnes aprenen més i millor si tot si està contextualitzat. I això és una veritat inqüestionada perquè és inqüestionable perquè ningú no la qüestiona.
Jo m’imagino la situació: El gurú de la didàctica que, en solitària peregrinació espiritual pels camps del Pallars, es troba una mata de romaní en flames que li parla així: “En veritat et dic que a partir d’ara totes les matemàtiques que s’ensenyin estaran contextualitzades, i que mai més s’explicarà res sense aplicar-lo a alguna cosa no matemàtica, i ara baixa a la vall i escampa aquesta veritat revelada a tot el professorat, i munta un Jomla al que diràs Creamat, au vés...”
I si les “Naked Math” són “Root of all Evil” com diu l’autora, els polinomis són els mismíssims dimonis, els querubins, els genets de d’apocalipsis de la matemàtica abstracta!
Oh! Els polinomis! Aquestes petites serps matemàtiques de nombres i potències d’x… Que (Oh ! Gosadia!) s’atreveixen a tenir operacions! Que afirmen poder ser sumades, restades, multiplicades i fins i tot (Oh! hybris!) també dividides!, però no de qualsevol manera així a la babalà, no, que afirmen tenir propietats! Propietats! Com si fossin nombres! Que fins i tot reivindiquen la propietat fonamental de la divisió
Quocient * Divisor + Residu = Dividend
Polinomis que es neguen a ser contextualitzats, perquè és que no hi ha manera de trobar-ne una punyetera situació “real” on aparegui un polinomi de grau més gran o igual que 3...
Oh! Ah! “Coses” matemàtiques que no són nombres però que es comporten com si ho fossin. Que tenen la mateixa... diguem... estructura... Estructures matemàtiques... Estructuralisme... Pur verí intel•lectual per a les ments de la joventut del segle XXI, i causa última del fracàs escolar, segons la didàctica oficial actual.
El segle XX va ser el segle de l’estructuralisme matemàtic, el segle del col•lectiu Bourbaki, el valorar els objectes no pel que són, sinó pel que fan, per les propietats que tenen, per la seva estructura interna. Comparar objectes matemàtics i trobar-ne d’isomorfs, és a dir, diferents però que es comporten igual.
I no només a les matemàtiques, també en el món del art, amb corrents com el cubisme, o el surrealisme, en les què les formes de l’apariència real són qüestionades, perquè no pintar una persona des de més d’un punt de vista alhora?
Perquè no pintar un rellotge tou? Què és en realitat un rellotge?
Entendre la realitat com una font de idees, sí, però també com un conjunt de normes que es poden superar, ultrapassar, que no ens han d’esclavitzar intel·lectualment.
I en música? Es pot entendre la música, i gaudir de la música moderna sense participar de la seva evolució al llarg dels segles passats, de la fonamentació de la teoria musical, de Bach, als moviments de principis del segle XX? S’ha de saber molta teoria musical per a poder improvisar bé una peça de jazz.
Tornant a les matemàtiques, els romans mai van tenir un concepte matemàtic per al nombre 0, perquè des de la seva concepció utilitària de les matemàtiques era totalment estúpid crear un concepte que representi “el no res”. I no va passar res, els seus ponts i aqüeductes encara es mantenen drets. Llavors què fem, llancem el zero a les escombreries?
I durant molts segles no va existir el concepte matemàtic dels nombres negatius, perquè a la vida “real” no existeixen magnituds negatives, (algú alguna vegada ha vist “menys tres alguna cosa”?)
I encara que els nombres negatius van ser incorporats, com podem contextualitzar que “menys per menys és menys”? Com dimonis podem contextualitzar que (-3)(-2)=+6? I la pregunta és: perquè dimonis ho hem de fer? Realment algú creu de veritat que la falta de contextualització és la raó de què a una part significativa dels alumnes de primer d’ESO els costi tant aprendre que menys per menys és més?
I què dir d’un nombre per al qual el seu quadrat sigui -1. O un nombre que al quadrat doni 2? Per a què serveix tot plegat?
A més a més, què vol dir “context”? Què vol dir “món real”? Des de quan aquests salvapàtries educatius tenen el dret de decidir què és i què no és “món real”? Sense anar més lluny, aquesta mateixa entrada del bloc on aquesta professora parla de “Naked Math” des dels Estats Units, i dóna com a exemple la divisió de polinomis, des de l’altra punta del món. Més enllà de saber o no anglès, entenem de què parla quan parla de “divisió de polinomis”. Perquè la divisió de polinomis és quelcom que forma part de la cultura comú, la civilització.
Com podria jo, que sóc llicenciat en matemàtiques per la Universitat de Barcelona, (en la què fins i tot la teoria de Galois era desdenyada per ser “massa aplicada”), no considerar els polinomis com part del món real? Seria, què sé jo, com si un franciscà dubtés de la pobresa de Crist.
Finalment, el món va viure entre els anys setanta i vuitanta una de les majors i més radicals revolucions tecnològiques de la història de la humanitat: La revolució informàtica. Mai abans un nou instrument tecnològic (el microprocessador) va implicar major canvi social en tant poc temps. I aquesta revolució tecnològica va ser experimentada amb èxit perquè la societat d’aquella època gaudia d’una gran cultura matemàtica. Una societat que sabia matemàtiques, una societat que estudiava matemàtiques, que tenia el cap ben moblat, i unes matemàtiques gens competencials, amb polinomis, i diagrames de Benn, i sistemes de numeració octal, i estructures, quan les fraccions eren “parelles de nombres tals que”... Una generació que amb un regle de càlcul de fusta va ser capaç de posar un home en la lluna.
La Lògica i la teoria de conjunts, la base de la matemàtica moderna han sigut totalment eradicades de les escoles per a major glòria de les proves PISA i avaluacions competencials. Jo personalment no em resigno a reduir l’ensenyament de les matemàtiques a calcular les fustes que es necessiten per a construir una punyetera prestatgeria. Ni a no poder transmetre al jovent que la cultura, la vida, és molt més que “calcular l’àrea d’una estúpida piscina rectangular”. I que les Matemàtiques, les Matemàtiques de veritat, amb majúscules, amb polinomis, són una part fonamental de la vida, de la Cultura, amb majúscules.
martes, 19 de noviembre de 2013
EdX
Fa uns mesos escrivia en aquest blog
sobre la meva experiència d'aquest estiu seguint un curs MOOC amb la
plataforma EdX.
Aquests dies llegeixo que EdX ha sigut la plataforma escollida pel govern francès per desenvolupar France
Université Numerique, un gran portal amb l'objectiu d'oferir
ensenyament universitari online a tota la comunitat francòfona.
Llegeixo també que EdX ha sigut
escollida per un grup d'universitats xineses per gestionar un nou
gran portal de cursos MOOC anomenat XuetangX
Una de les característiques més
interessants d'aquesta plataforma és que és Open Source, això vol
dir que el seu codi és obert, de forma que qualsevol institució que
vulgui crear cursos amb aquesta plataforma sempre tindrà l'absoluta
garantia que controlarà tot allò que desenvolupi, i mai quedarà
esclava de cap empresa.
Els cursos MOOC venen envoltats de
polèmica. Són molts els que posen en dubte la qualitat de
l'aprenentatge real que un estudiant rep seguint un d'aquests cursos,
però el que està clar és que són i seran una realitat. De fet no
són en sí mateixos cap novetat, sinó la consolidació i integració
de moltes experiències online diferents: Descàrrega de material
audiovisual + Avaluació amb tests online de correcció automàtica +
Fòrums de diàleg amb Xarxes socials + ...
Encara que malauradament sigui tant
típic en educació les radicalitats i els talibanismes, voler reduir
el debat a un simple Si o No als cursos MOOC, no té cap sentit,
seria com discutir si la roba és millor rentar-la a mà o a màquina.
El que hem de pensar és en què i com aquest ensenyament automàtic
i massiu pot ajudar-nos, quins continguts poden ser gestionats de
forma automàtica i quins altres no.
Les plataformes MOOC i en particular edX
incorporen correctors automàtics d'exercicis amb elements
d'inteligència artificial que poden ser molt valuosos per a
l'ensenyament de les matemàtiques. Aquestes plataformes, fent ús de
gestors simbòlics com Mathematica o Maxima, “entenen”
l'equivalència entre respostes com per exemple 2x+6 i 2(x+3),
donant per vàlides o no les respostes que introdueix l'estudiant de
forma més intel·ligent.
Ara us proposo un petit quiz:
Si potències mundials com França o
Xina han adoptat la plataforma americana Edx per a desenvolupar els
seus propis portals educatius MOOC, aquí, a casa nostra...
Opció A: ...les
nostres autoritats educatives també experimentaran amb Edx o similars, perquè
és una plataforma sense ànim de lucre, oberta i consolidada
internacionalment.
Opció B: .. ens
pasarem anys i anys intentant infructuosament desenvolupar una plataforma pròpia
carísima, tancada, però això si, molt nostra, com el Marsupial del
Educat1x1, el Clic o la Wiris. Per cert, ara que està tan de moda la
transparència, em pregunto quants milions en diners públics ens hem anat
deixant al llarg dels anys en mamotretos com aquests.
jueves, 14 de noviembre de 2013
Principis de l'Antididàctica De Les Matemàtiques
Quan vaig decidir-me a començar aquest blog realment no tenia clar ni el perquè ni el per a què. Només tenia al cap un concepte de la meva invenció: antididàctica.
De fet l'antididàctica no seria realment un concepte, sinó un anticoncepte, perquè es defineix no pas per allò que és, sinó per allò que no és: "no és didàctica". I sobre tot no és didàctica de les matemàtiques.
I és que després de molts anys com a professor de matemàtiques, l'únic que puc dir, l'únic que tinc clar és que estic fins al monyo de la didàctica, de les teories educatives, de les ordenacions curriculars, i sobre tot i per sobre de tot, de la casta de il·luminats de la didàctica, salvapàtries de canapè de truita de patates.
Així doncs, els principis de l'antididàctica de les matemàtiques serien aquests dos:
Punt 1. L'únic que val és l'experiència, irreemplaçable i irrepetible, entre una persona que vol ensenyar i una persona que vol aprendre, i el desenvolupar i compartir recursos didàctics concrets que potènciïn aquesta experiència.
Punt 2. Tot el que no sigui el punt 1 són punyetes i voler viure del cuento.
D'aquests dos punts es dedueixen dos corol·laris fonamentals:
Corol·lari 1: La didàctica, i en particular i especialment la didàctica de les matemàtiques, en tant que no és desenvolupar ni compartir recursos didàctics concrets, és una punyeta.
Corol·lari 2: L'antididàctica, que no és ni desenvolupar ni compartir recursos didàctics, és una altra punyeta.
Us proposo un exercici d'higiene mental: accediu als criteris d'avaluació oficials de matemàtiques de primer d'ESO (per a nens i nenes de 12 anys!) , llegiu-los tranquil·lament...
I sortiu a la finestra o balcó que tingueu més a prop i crideu, amb força, amb ganes:
que sí, que no canviarà res, que continuaran igual, però igual us trobareu millor.
Quan una part significativa dels nostres alumnes ens arriben de primària sense saber les taules de multiplicar, aquests gurús de la didàctica volen que els avaluem com si fossin becaris del CSIC, amb beca Ramón y Cajal i postgrau en Cambrige . Aquests gurús són com aquells paletos dels anys vuitanta, que anaven boixos per comprar-se aquells rellotges CASIO amb calculadora quants més botons millor, ("mira el meu rellotge fa logaritmes i tot!"), i demanen més i més, en un exercici d'esnobisme estèril i desmotivador, inflant més i més una bombolla especulativa que tard o d'hora haurà d'esclatar.
De fet l'antididàctica no seria realment un concepte, sinó un anticoncepte, perquè es defineix no pas per allò que és, sinó per allò que no és: "no és didàctica". I sobre tot no és didàctica de les matemàtiques.
I és que després de molts anys com a professor de matemàtiques, l'únic que puc dir, l'únic que tinc clar és que estic fins al monyo de la didàctica, de les teories educatives, de les ordenacions curriculars, i sobre tot i per sobre de tot, de la casta de il·luminats de la didàctica, salvapàtries de canapè de truita de patates.
Així doncs, els principis de l'antididàctica de les matemàtiques serien aquests dos:
Punt 1. L'únic que val és l'experiència, irreemplaçable i irrepetible, entre una persona que vol ensenyar i una persona que vol aprendre, i el desenvolupar i compartir recursos didàctics concrets que potènciïn aquesta experiència.
Punt 2. Tot el que no sigui el punt 1 són punyetes i voler viure del cuento.
D'aquests dos punts es dedueixen dos corol·laris fonamentals:
Corol·lari 1: La didàctica, i en particular i especialment la didàctica de les matemàtiques, en tant que no és desenvolupar ni compartir recursos didàctics concrets, és una punyeta.
Corol·lari 2: L'antididàctica, que no és ni desenvolupar ni compartir recursos didàctics, és una altra punyeta.
Us proposo un exercici d'higiene mental: accediu als criteris d'avaluació oficials de matemàtiques de primer d'ESO (per a nens i nenes de 12 anys!) , llegiu-los tranquil·lament...
(de fet qualsevol apartat del currículum oficial de matemàtiques de l'ESO serveix igual)
I sortiu a la finestra o balcó que tingueu més a prop i crideu, amb força, amb ganes:
Però quina sarta de Xorrades!!!!
que sí, que no canviarà res, que continuaran igual, però igual us trobareu millor.
Quan una part significativa dels nostres alumnes ens arriben de primària sense saber les taules de multiplicar, aquests gurús de la didàctica volen que els avaluem com si fossin becaris del CSIC, amb beca Ramón y Cajal i postgrau en Cambrige . Aquests gurús són com aquells paletos dels anys vuitanta, que anaven boixos per comprar-se aquells rellotges CASIO amb calculadora quants més botons millor, ("mira el meu rellotge fa logaritmes i tot!"), i demanen més i més, en un exercici d'esnobisme estèril i desmotivador, inflant més i més una bombolla especulativa que tard o d'hora haurà d'esclatar.
miércoles, 6 de noviembre de 2013
Incompetències bàsiques
Malauradament és molt excepcional
trobar als diaris articles d'opinió que siguin crítics amb el
discurs oficial didàctic-educatiu "Això és Finlàndia".
A la web “matemáticas en tu mundo”
he trobat aquest article del diari El Mundo, que amb valentia
s'atreveix a qüestionar la casta dels “experts en didàctica”, i
la seva xerrameca.
La situació actual és tan penosa que no
es tracta ja de posicionar-se sobre si conceptes com “aprendre a
aprendre” són o no una soberana xorrada, que cadascú pensi com
vulgui, es tracta (què trist!) de reivindicar el dret a
no comulgar amb aquest discurs, el dret a opinar de forma diferent, a acceptar posicions contràries.
miércoles, 23 de octubre de 2013
Competències bàsiques
Hi ha un moment en el què la didàctica esdevé
teologia. En el qual algú va tant lluny desenvolupant una idea, una proposta,
que la defensa d'aquesta idea, la lluita per la seva supervivència impedeix no ja
acceptar qualsevol crítica, sinó ni escoltar-ne la més mínima posició diferent.
És el que passa actualment a les autoritats
didàctiques de les matemàtiques (Creamat, ICE’s, etc...) amb les competències
bàsiques.
La idea de l’ensenyament competencial, en sí
mateix, és un fantàstic espai de debat sobre què i com ensenyem. Un espai de
reflexió que ens hauria de permetre a tots els professors refrescar i
actualitzar la manera amb què ensenyem matemàtiques.
El problema és fer de les competències
bàsiques el que són actualment per a les autoritats educatives: Una mena de
veritat divina revelada, un “deux ex machina” inqüestionable, una espècie de
dogma de fe d’obligat seguiment.
Jo personalment opino que és impossible
treballar competencialment amb ràtios com les actuals de 30 alumnes per grup.
Però tant és, el que fa por és la falta absoluta de debat, de crítica, de
discussió al voltant de les competències bàsiques.
Perquè actualment qualsevol professor
pelagatos com jo mateix, té internet i pot veure en quatre clics que, amb el
tema de les competències bàsiques, estem aquí repetint el que va passar als
Estats Units als anys 90 amb les anomenades math wars, un intent de
revolucionar l’ensenyament de les matemàtiques partint de la idea que amb la
consolidació social de les computadores la major part dels continguts
matemàtics havien perdut tot el seu valor. El debat entre new maths i matemàtiques tradicionals encara continua.
Hi han diverses formes d’ensenyar les
matemàtiques, totes amb els seus pros i contres, i també tenim una elit de
il·luminats educatius que viuen la fantasia de què tothom treballa
competencialment (jo personalment no he conegut mai cap professor o professora
que treballi competencialment) i unes editorials que sistemàticament ofereixen
uns llibres de text que són descaradament anticompetencials, perquè fer llibres
de text que treballin els continguts de forma competencial significaria el
rebuig de l’enorme majoria de professors, que no tenen la més mínima intenció
de treballar competencialment (atenció a la coma anterior). I tothom tan
content: les editorials fent caixa, els il·luminats didàctics feliços al seu
limbe mirant cap a un altre costat... i els professors sobrevivint ensenyant les matemàtiques com podem.
Abans d’ahir em va arribar aquest email,
convidant-me a participar en un debat on-line sobre les competències bàsiques:
Des del CESIRE de l'àmbit de matemàtiques CREAMAT us volem convidar a participar en una nova iniciativa del Departament d'Ensenyament adreçada a promoure un debat obert entorn a les competències bàsiques: el Fòrum en competències bàsiques. El primer tema de debat serà, justament, la competència matemàtica.
- Què és el Fòrum CB?
- Qui hi pot participar?
- Qui coordina el fòrum?
“Avancem en el
desenvolupament de la competència matemàtica”
Fa temps que estem treballant en el terreny de la competència matemàtica
i, de mica en mica, anem fent camí plegats. Ara és un bon moment per
compartir reflexions i experiències:
·
Què t'ha servit a tu per avançar?
·
Què t'ajudaria a continuar avançant?
El fòrum es desenvoluparà entre el
dies 21 d'octubre i 20 de novembre de 2013
|
Rebeu la nostra salutació més cordial,
L’equip del CREAMAT
CESIRE-CREAMAT Centre de Recursos per Ensenyar i Aprendre
Matemàtiques
Servei d'Innovació i Formació de
l'Educació Infantil i Primària / de l'Educació Secundària
Departament d'Ensenyament | Generalitat
de Catalunya
D’acord, és un email d’aquests que s’envien a
milers i milers de professors automàticament, així que és normal que estigui
redactat amb frases positives i suposadament motivadores a la participació.
Però observeu que no hi ha la més mínima capacitat d’autocrítica, la més mínima
capacitat per a escoltar posicions contràries a la línia marcada. Segons
aquesta gent, tot el país treballa competencialment i tot el país està encantat
treballant competencialment.
Als Estats Units actualment hi ha un
interessantíssim debat al voltant de l’ensenyament de les matemàtiques, entorn
al projecte Common Core. I amb una simple visita al Youtube podreu veure
infinitat d’opinions, postures a favor i en contra, debat, raonaments.... Proveu de trobar una, només una, una sola opinió contrària o crítica amb el treball per
competències a casa nostra. Ni una. Ni la més mínima. No és realment sospitós? Als gurús didàctics no els extranya aquesta mena de comunió mística entre tots els docents?
Sense obrir el debat a posicions crítiques, malauradament les competències bàsiques estan condemnades a ser una bombolla educativa més.
Afegeixo aquest vídeo del Youtube només per a exhibir la diversitat d'opinions i arguments que hauria de ser la nostra major riquesa:
martes, 22 de octubre de 2013
El llatí desplaça les matemàtiques al batxillerat
Anys després d'haver eliminat l'obligatorietat de l'examen de mates a la selectivitat, poc a poc les successives lleis educatives van ampliant les possibilitats de no fer matemàtiques.
Ara, amb la nova llei educativa Wert, els estudiants que vulguin anar a per exemple econòmiques hauran d'estudiar obligatòriament llatí, però només opcionalment les matemàtiques.
Llegiu l'article del diari El Mundo
El nostre ha de ser dels pocs països del món en el què està ben vist "no ser bo" en matemàtiques.
miércoles, 16 de octubre de 2013
"Punto neutro"
El projecte Educat1x1 passarà a la història com el major exemple de malgastament de diners públics en el sector de l'educació. Un exemple més de pelotazo político-empresarial que va créixer a base de milions d'euros públics i que va desaparèixer tan bon punt va arribar la crisi i les empreses editorials ja no van rebre les substancioses subvencions. Perquè els 300€ que cada família gasta en llibres de text no són res més que una subvenció encoberta a una indústria obsoleta.
I sobretot un projecte desenvolupat d'esquena al professorat i a les seves necessitats reals. Un projecte en el qual els professors ens tocava el paper de consumidors de productes digitals, sense cap protagonisme, tot per a major gloria del compte de beneficis de les empreses editorials del sector.
Algú em podrà dir que és molt fàcil criticar a missa dita, quan ja tothom pot veure el desastre. Doncs tatxan! ara ens arriba "Punto neutro", la nova iniciativa politico-empresarial de creació d'una plataforma centralitzadora per a tota Espanya dels llibres digitals escolars. I com que tot es repeteix exactament igual, podrem anar veient com esdevé un altre desastre. I una pila de diners públics perduts, amb la diferència que ara ja no estem a l'època de les vaques grasses dels inicis del projecte Educat1x1, on hi havia diners per a tot.
Perquè aquest projecte "Punto neutro" neix, un cop més, totalment d'esquena al professorat: és un projecte tancat entre empresaris del sector i polítics. Uns tenen els diners, els altres volen els diners i tenen canapès de truita de patata.
És una autèntica vergonya que amb la immensa quantitat de materials didàctics lliures i gratuïts que existeixen actualment a la xarxa, fruit de tantíssims professors i professores entusiastes que els ofereixen a un cost zero per al sistema, sistemàticament l'entrada del digital a les aules hagi de passar per regar amb milions d'euros aquests lobbys empresarials educatius. Unes empreses que si no és per la promesa de rebre aquests milions, no mouen un dit per la modernització de l'ensenyament.
Un cop més haurem de veure la imposició d'uns valors mercantilistes-consumistes als nostres alumnes i les seves famílies: Només si pagues la llicència digital tens dret a accedir als continguts digitals, i només durant un any, a l'any que ve, torna a pagar per accedir-hi. El que jo considero que és la negació directa del que haurien de ser els valors de l'escola, almenys de l'escola pública.
Us convido des d'aquí a que feu una ullada a http://www.xarxatic.com/punto-neutro-la-ultima-cesion-a-las-editoriales-de-libros-de-texto/
I sobretot un projecte desenvolupat d'esquena al professorat i a les seves necessitats reals. Un projecte en el qual els professors ens tocava el paper de consumidors de productes digitals, sense cap protagonisme, tot per a major gloria del compte de beneficis de les empreses editorials del sector.
Algú em podrà dir que és molt fàcil criticar a missa dita, quan ja tothom pot veure el desastre. Doncs tatxan! ara ens arriba "Punto neutro", la nova iniciativa politico-empresarial de creació d'una plataforma centralitzadora per a tota Espanya dels llibres digitals escolars. I com que tot es repeteix exactament igual, podrem anar veient com esdevé un altre desastre. I una pila de diners públics perduts, amb la diferència que ara ja no estem a l'època de les vaques grasses dels inicis del projecte Educat1x1, on hi havia diners per a tot.
Perquè aquest projecte "Punto neutro" neix, un cop més, totalment d'esquena al professorat: és un projecte tancat entre empresaris del sector i polítics. Uns tenen els diners, els altres volen els diners i tenen canapès de truita de patata.
És una autèntica vergonya que amb la immensa quantitat de materials didàctics lliures i gratuïts que existeixen actualment a la xarxa, fruit de tantíssims professors i professores entusiastes que els ofereixen a un cost zero per al sistema, sistemàticament l'entrada del digital a les aules hagi de passar per regar amb milions d'euros aquests lobbys empresarials educatius. Unes empreses que si no és per la promesa de rebre aquests milions, no mouen un dit per la modernització de l'ensenyament.
Un cop més haurem de veure la imposició d'uns valors mercantilistes-consumistes als nostres alumnes i les seves famílies: Només si pagues la llicència digital tens dret a accedir als continguts digitals, i només durant un any, a l'any que ve, torna a pagar per accedir-hi. El que jo considero que és la negació directa del que haurien de ser els valors de l'escola, almenys de l'escola pública.
Us convido des d'aquí a que feu una ullada a http://www.xarxatic.com/punto-neutro-la-ultima-cesion-a-las-editoriales-de-libros-de-texto/
martes, 15 de octubre de 2013
miércoles, 9 de octubre de 2013
Una carta al diari
Trobo que aquesta carta al diari La Vanguardia
és una magnífica expressió del major disbarat educatiu actual: La (no)
integració del llibre de text dintre de la formació.
Aquest pare, des de la seva responsabilitat
educadora, reivindica el poder comprar algun llibre de text per tal de
completar la formació que el seu fill pugui rebre a l’escola. Fins aquí
perfecte, però és que afirma que “[...]encara que els pares els demanin, els
nens només reben fotocòpies[...]”.
Afirmar que nosaltres els professors puguem
prohibir als pares comprar qualsevol tipus de llibre per a millorar la formació
dels seus fills és totalment fals i terriblement ofensiu, quan són les
editorials, amb el seu model comercial les úniques culpables de què els llibres
de text estiguin fora dels circuits de distribució natural: les
llibreries.
Perquè aquest pare no pot anar a la llibreria
del seu barri i comprar els manuals de matemàtiques que vulgui i comparar els
preus i continguts? Perquè les empreses editorials no ho volen així. Perquè
per a les empreses editorials els pares senzillament no compten. Només compten
les grans comandes anuals que el comercial de torn pugui rebre de tota
l’escola, una única venda anual de llibres mitjançant l’Ampa i adéu siau fins a
l’any que ve.
Perquè no hi ha llibres de text a les
biblioteques públiques de barri?
El problema no és el llibre de text, sinó el
model comercial de distribució que imposa el lobby editorial, darrere del qual
s'amaga una indústria totalment subvencionada amb diners públics, els diners
dels pares.
En un moment com el actual, en el qual els
professors pràcticament hem de fer programacions de curs “a la carta”,
adaptades a les necessitats educatives específiques de cada alumne, el model
“el mateix llibre per a tots els alumnes” de les editorials és un despropòsit
absolut, la negació directa del concepte d'adaptació individual.
I el pitjor de tot és el silenci acadèmic al
voltant d'aquest tema. La compra de llibres de text “a granel” per les escoles
i instituts és una mena de “dogma de fe”. Des de les altes instàncies
didàctiques i educatives mai no és qüestionat o analitzat. El principal
producte educatiu, que mou centenars de milions d'euros cada any, queda fora de
tota crítica. Un cop més ens trobem davant d'un producte "públic-privat": Públic
per a rebre els diners públics però privat per a quedar fora de qualsevol
auditoria pública.
Aquest senyor acaba la carta dient que un llibre és "[...]un recurs per fer front a l'eventual possibilitat que el seu mestre tingui una formació millorable[...]". Sense comentaris.
Aquest senyor acaba la carta dient que un llibre és "[...]un recurs per fer front a l'eventual possibilitat que el seu mestre tingui una formació millorable[...]". Sense comentaris.
domingo, 29 de septiembre de 2013
InBloom: DataMining a l'escola pública
El DataMining és una pràctica
empresarial que consisteix en recollir moltíssimes petites dades,
fins a la més insignificant, analitzar-les mitjançant enormes
processadors per extreure'n informacions que puguin millorar la
producció i el benefici.
Per exemple, una baixada en el nombre
de bitllets comprats a una determinada línia de tren pot indicar que
els seus revisors no estan fent prou bé la seva feina, fins i tot
es pot determinar quin és el revisor que falla creuant aquestes
dades amb les dades dels horaris dels revisors. I tot plegat es
realitza ben lluny del lloc de treball.
O un volum significatiu en el nombre de
reclamacions per un producte defectuós s'analitza fins a deduir que
tal transportista o intermediari va ser negligent o que un determinat
proveïdor, potser a l'altra punta del món, no va complir amb els
nivells de qualitat exigits.
Només les grans corporacions
empresarials disposen de la enorme potència informàtica que
necessiten aquestes sistemes DataMining, la immensa capacitat de
memòria per a recollir els milions i milions de petites dades que hi
arriben, la no menys immensa capacitat de càlcul per a analitzar-les
de mil maneres diferents per extreure'n informació significativa, i
de la tecnologia que hi ha darrere dels algoritmes d'aquestes
supercomputadores.
Les grans empreses estan invertint
enormes quantitats de diners en el desenvolupament d'aquests sistemes
informàtics, perquè veuen com la seva utilització proporciona
informació per optimitzar la producció i la rendibilitat, a un cost
mínim.
A més a més, aquests sistemes són
adaptables, és a dir, un sistema que funciona per a una empresa
tèxtil també pot ser bo per a una empresa de telefonia o de
farmàcia. Un cop s'ha realitzat l'enorme inversió en computadores i
tecnologia, és un servei més que es pot oferir... Per què no també
a l'escola pública?
InBloom és una iniciativa que va rebre
100 milions de dòlars de finançament per la més gran i poderosa fundació
filantròpica del món, la Bill & Melinda Gates Foundation, (aquí
filantròpica potser s'hauria d'entendre en el sentit de no haver de
pagar impostos) amb l'objectiu de revolucionar totalment el món de
la escola pública dels Estats Units.
Consisteix en passar totes les dades
dels alumnes, fins i tot les més íntimes i personals (familiars,
racials, mèdiques, acadèmiques...) a un enorme gestor extern a
l'escola, on també arribaran totes les dades, fins i tot les més
ínfimes de l'evolució acadèmica de cada alumne. Totes aquestes
dades són analitzades contínuament per aquest sistema que retorna a
l'escola la informació processada de com evoluciona cada alumne, i a
més a més, ofereix aquesta informació a les empreses educatives
per a que puguin proporcionar productes didàctics específics a la
situació i necessitats de cada alumne.
Que el gestor informàtic d'aquest
sistema sigui propietat del magnat Rupert Murdoch no és res que
sembli preocupar als il·luminats promotors d'aquesta
iniciativa. Tot plegat no té cap cost per als pares, per a l'escola
ni per al sistema educatiu públic americà. Qui podria negar-s'hi?
Sobretot perquè les lleis federals que fins ara prohibien
taxativament que les dades personals dels alumnes poguessin sortir de
l'escola han sigut anul·lades.
Molts pares han expressat la seva por i
el seu rebuig a que tota la informació dels seus fills sigui
gestionada des de empreses privades, i moltes associacions de
professors han expressat la seva perplexitat en el que interpreten
com un cavall de Troia per a sotmetre a la lògica empresarial la
experiència educativa.
El vídeo promocional de la pròpia
InBloom mereix un estudi. És impressionant. De veritat que fa por.
Observeu com és la escola ideal segons la pròpia
InBloom. La mestra no deixa ni per un moment d'introduir dades i més
dades a la seva tablet, a més a més de que tot el que els xiquets
fan queda recollit amb les seves pròpies tablets escolars. Vegeu com tota aquesta informació retorna des de InBloom
a la mestra, a la directora de l'escola, als pares (i hem de suposar
que també a les autoritats educatives) en forma de gràfics de pastís, de
gràfics de barres (sempre ascendents, sempre a millor).
El meu moment preferit d'aquest vídeo
és quan la mare li diu al seu fill que en cinc minuts deixi de veure
la televisió i es posi a llegir un llibre (no un llibre de paper,
esclar, un llibre digital que apareix a la pròpia pantalla del
televisor), la mare escriu a la seva tablet la notificació i al
instant al nen li apareix a la pantalla del televisor la nota de la
mare, però és que la mare i el nen estan al mateix espai, a uns
cinc o sis metres de distància l'un de l'altre.
La figura de la mestra queda reduïda a
ser només un recol·lector de dades, perquè aquests sistemes
necessiten quantitats enormes de dades, un fluxe continu de
informació, un sistema que li diu a la mestre tu ves apuntant a
la teva tableta, que nosaltres fem la resta. El protagonisme de
l'experiència escolar ja no el té la mestra, sinó el sistema
informàtic InBloom i les grans empreses educatives darrere d'aquest.
miércoles, 4 de septiembre de 2013
El valor de la possessió i la possessió dels valors
"Textos MareaVerde" és una iniciativa d'un grup de professors i professores de Madrid sorgida dintre del moviment "Marea Verde" de defensa de l'escola pública contra les retallades, per al desenvolupament de llibres de text lliures i gratuïts, creats pels propis professors.
Onda Cero Zaragonza els va fer una petita entrevista a finals d'agost (a partir del minut 16):
http://www.ondacero.es/audios-online/emisoras/aragon/zaragoza-onda/zaragoza-onda-280813_2013082800071.html
És molt interessant escoltar el punt de vista del representant del sector editorial, que parla en primer lloc, i els seus arguments a favor de que els alumnes comprin llibres de text en paper, i comparar-los amb els que dóna el representant del moviment "Marea Verde" que parla a continuació. Com és usual, per al representant editorial tot el que no sigui un llibre,amb tapes, llom...etc és automàticament valorat com de baixa qualitat. Per a ell si no és llibre són fotocòpies, i si són fotocòpies són fulls sueltos, sinònim categòric de materials de baixa qualitat. Aquest senyor afirma que per a ell, les fotocòpies són "hojas de libro caidas", i fica al mateix sac els bancs de llibres, els préstecs de llibres...
Mentre que per al representant de "Textos Marea Verde", les fotocòpies són només una forma més d'oferir els materials docents als alumnes, entre moltes altres: Visualització amb Tablets, portàtils, projectors a la pissarra, mòbils...
Però el més significatiu arriba quan el representant de les editorials afirma "[...]yo creo que este país necesita una conciencia muy fuerte sobre el valor de la educación, el valor del libro, el valor del libro impreso o como se quiera, pero el valor de la posesión[...]". Aquí aquest senyor introdueix un concepte, "la possessió", (al què dóna categoria de valor!), que en principi hauria de ser radicalment incompatible amb "la cultura", perquè la cultura és quelcom que es comparteix, que es difon lliurement: La meva cultura no implica la falta de cultura de ningú més, mentre que la meva possessió d'un determinat objecte implica la falta de possessió d'aquest determinat objecte per part de ningú més. Sí, realment estem davant d'un bon tema de debat.
Onda Cero Zaragonza els va fer una petita entrevista a finals d'agost (a partir del minut 16):
http://www.ondacero.es/audios-online/emisoras/aragon/zaragoza-onda/zaragoza-onda-280813_2013082800071.html
És molt interessant escoltar el punt de vista del representant del sector editorial, que parla en primer lloc, i els seus arguments a favor de que els alumnes comprin llibres de text en paper, i comparar-los amb els que dóna el representant del moviment "Marea Verde" que parla a continuació. Com és usual, per al representant editorial tot el que no sigui un llibre,amb tapes, llom...etc és automàticament valorat com de baixa qualitat. Per a ell si no és llibre són fotocòpies, i si són fotocòpies són fulls sueltos, sinònim categòric de materials de baixa qualitat. Aquest senyor afirma que per a ell, les fotocòpies són "hojas de libro caidas", i fica al mateix sac els bancs de llibres, els préstecs de llibres...
Mentre que per al representant de "Textos Marea Verde", les fotocòpies són només una forma més d'oferir els materials docents als alumnes, entre moltes altres: Visualització amb Tablets, portàtils, projectors a la pissarra, mòbils...
Però el més significatiu arriba quan el representant de les editorials afirma "[...]yo creo que este país necesita una conciencia muy fuerte sobre el valor de la educación, el valor del libro, el valor del libro impreso o como se quiera, pero el valor de la posesión[...]". Aquí aquest senyor introdueix un concepte, "la possessió", (al què dóna categoria de valor!), que en principi hauria de ser radicalment incompatible amb "la cultura", perquè la cultura és quelcom que es comparteix, que es difon lliurement: La meva cultura no implica la falta de cultura de ningú més, mentre que la meva possessió d'un determinat objecte implica la falta de possessió d'aquest determinat objecte per part de ningú més. Sí, realment estem davant d'un bon tema de debat.
sábado, 31 de agosto de 2013
Correcció automàtica d'exercicis
Tot i que han passat més de quinze anys, encara recordo com
era d’avorrit l’anar a classe a la facultat de Matemàtiques de Barcelona, tantes
i tantes hores on no podies fer res més que prendre apunts de tot el que el
professor anava escrivint a la pissarra, pàgines i pàgines de teoremes i
demostracions, hora rere hora, entenent amb prou feines la meitat de la meitat
de la meitat de tot el que aquell matematicosàure de torn anava dient i
escrivint. I així dia rere dia, setmana rere setmana fins que al final t’ho
jugaves tot en un únic examen quadrimestral terrible. Amb algunes assignatures fins i tot corrien
entre els estudiants apunts que anaven passant d’any en any amb els què podies
comprovar fins a quin punt aquell professor repetia, exactament igual any rere
any el mateix discurs, pràcticament amb les mateixes paraules.
Aquest estiu tot va començar com una petita discussió de
cafè bar amb un amic que si existeixen o no els ordinadors quàntics, que sí
,que no, que mirem‘ho al google, que si aquesta web no és de fiar, que si mira
aquesta altra, i vaig acabar inscrit a un curs MOOC de programació quàntica de
la Universitat de Berkeley, (“CS-191x Quantum Mechanics and Quantum Computation”)
mitjançant la plataforma edX
(www.edx.com) .
Ha sigut la meva primera experiència real en un entorn MOOC
i la he trobat molt positiva. La seva dinàmica és molt viva, amb unitats
didàctiques setmanals, consistents en llegir i estudiar uns documents en pdf i
mirar uns vídeos. A més a més tens a la teva disposició un espai fòrum per a
preguntar i comentar amb la resta d’estudiants.
Aquestes universitats amb aquests cursos et venen a dir que
si el que vols és assistir a classe en el sentit “bàsic” d’escoltar al
professor i prendre apunts, no cal que et matriculis, ni tan sols cals que
vinguis, ja et passem els vídeos de les classes i els apunts, totalment gratis,
per a que els vegis tranquil·lament a casa teva. Aquesta primera diguem “capa
d’experiència estudiantil” te la donen de franc.
A més a més de llegir pdf’s i mirar vídeos, setmanalment has
de realitzar un test que t’avalua si realment has entès o no els conceptes que
es van donant. I aquestes proves es corregeixen de forma totalment automàtica,
mitjançant un nou software d’intel·ligència artificial que aquesta plataforma
edX ha començat a experimentar aquest mateix any.
La correcció automàtica de proves significa poder oferir als
estudiants molts més elements d’avaluació, (d’autoavaluació) que els permetin
comprovar els coneixements adquirits, no només una vegada al final del curs,
quan ja no es pot fer res, sinó de forma contínua i integrada al llarg de tot
el curs, donant a l’estudiant l’oportunitat de repassar i aprofundir tots els
continguts.
Però el que més m’ha cridat l’atenció és que, a més a més dels
típics exercicis de resposta múltiple i de resposta purament numèrica...
...aquesta
plataforma incorpora un editor d’equacions que permet escriure resultats
matemàtics complexos, “amb lletres”, i un intèrpret que permeti identificar
expressions matemàtiques equivalents, (que m’imagino que serà com el que
desenvolupa Wolfram i el programa Mathematica).
Toomates incorpora des de fa
anys un sistema de correcció automàtica d’exercicis numèrics, però aquestes
grans plataformes e-learning com edX, Coursera (www.coursera.org) o Udacity (www.udacity.com) van molt més enllà, i el resultat és
sorprenent.
Inevitablement aquestes noves eines de correcció automàtica
d’exercicis han encès un gran debat a les xarxes socials, on moltes persones expressen
els seus dubtes sobre la viabilitat i utilitat real d’aquestes eines.
Òbviament, la polèmica està servida quan es treu del seu
context natural i es porta a contextos
per als quals no s’ha pensat: Podem llegir un comentari en contra en un article
del New York Times: […]Last year when my daughter was in 7th grade, her teacher
started using computer essay grading. She would write her essay at home, using
the computer, and would get a score. My daughter loves to write but got
frustrated because the computer insited on correcting the grammatical errors of
portions of the essay in which she used poetic language.[...]. Decididament no
té sentit aplicar la correcció automàtica a textos amb llenguatge poètic, és
clar, (què bèstia aquest professor!), però podem pensar que pot trobar molt
camp de desenvolupament en l’aprenentatge de les matemàtiques.
Un punt polèmic interessant és la valoració del treball del
professor corregint proves. Les hores que es passa corregint els exàmens,
serveixen per a alguna cosa realment? Els defensors de la correcció automàtica
d’exercicis reivindiquen que aquestes eines “alliberen” al professor de la
feina de corregir per poder dedicar aquest temps a altres coses “millors”, però els contraris proclamen que precisament el
corregir les proves, amb retolador vermell i a mà, forma una part substancial de l’experiència
del professor, no és cap “temps perdut”.
Un altre punt polèmic és el “feedback”. Els defensors dels
sistemes automàtics de correcció troben inadmissible que actualment un alumne hagi
d’esperar setmanes a que el professor acabi de corregir els exàmens, i
reivindiquen la correcció instantània que proporciona l’ordinador, que
assenyala a l’estudiant en aquell moment i tantes vegades com vulgui, en quins
elements ha de millorar. Els contraris a aquests sistemes denuncien la diguem “dèria
de la instantaneïtat” actual, i afirmen que
no per molt avaluar necessàriament s’aprèn més.
Recordo que de jovenet treballava els estius a un Garden
Center venent tot tipus d’eines i estris per al jardí. Disposàvem de màquines
tallagespa a motor i manuals, i quan un client em demanava la meva opinió sobre
quina era millor comprar, jo sempre deia el mateix: La màquina manual li
ofereix el plaer de tallar la gespa vostè mateix, i la màquina a motor li
allibera d’haver de tallar la gespa vostè mateix. És una qüestió molt personal,
però el que està clar és que si parlem de jardins molt grans, la màquina a
motor és la única opció realment vàlida. De la mateixa manera, la correcció
automàtica o manual d’exàmens pot ser una opció molt personal de cada professor,
però en entorns de molta massificació d’alumnat no deixa de ser una opció molt
a tenir en compte.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)