domingo, 2 de diciembre de 2012

La no-està-dística al batxillerat



“Son las matemáticas, estúpido” és un article de Luis Garicano, aparegut al diari El País del 13 de novembre del 2012, sobre com és de necessari un bon nivell de coneixements d’estadística dintre del món laboral actual i  futur.


[...]La revolución que ya ha tenido lugar [...] llegarà poco a poco a todas las áreas del conocimiento. Y para beneficiciarse de ella, habrá que tener un buen conocimiento de estadística y matemáticas.[...] Sin entender modelos matemáticos sencillos[...] es prácticamente imposible participar activamente en campos aparentemente tan poco matemáticos como la biología, la economía, las finanzas, la contabilidad, la sociología, la medicina[...]

Si prenc com a mostra els set o vuit instituts on he treballat, la conclusió a la què arribo està clara: A Catalunya no es fa estadística al batxillerat. Vaja, ja sé que només és una conclusió "estadística", i que la mostra (la meva pròpia experiència personal) és massa petita i possiblement esbiaixada, però a falta d'estudis més rigurosos, permeteu-me que la doni per bona.

De fet, en general  dintre de l’ESO l’estadística sempre ocupa la part final del curs, és la part del temari coixí, que es pot donar més o menys en funció del que s’hagi pogut avançar al llarg del curs amb l’àlgebra o la geometria. Al final, normalment es redueix al càlcul de la mitjana, mediana i moda, i poca  cosa més.  ( i moltes vegades només perquè entra molt a les proves d’avaluació diagnòstica de quart d’ESO...).

Però és que dintre del batxillerat ni tan sols això.  En general, a batxillerat no es fa estadística.  I aquí no podem culpar a les editorials, perquè els llibres de text s’ajusten al currículum oficial, amb l’estudi de les principals distribucions estadístiques discretes i contínues, la distribució normal, els intervals de confiança, el volum d'una mostra...

Siguem clars: Al batxillerat no es fa estadística perquè l’estadística no entra a la selectivitat.  I en conseqüència per al professor o professora que dóna primer de batxillerat no té cap sentit acabar el curs treballant uns conceptes d’estadística que no es faran a segon de batxillerat, en comptes de introduir, per exemple, la derivada, un dels conceptes durs del segon de batxillerat.

I aquí arribem al que jo crec que és un fenomen ben misteriós:  Perquè a Catalunya no entra l’estadística a les proves PAU de matemàtiques?

I és que l’estadística sí que entra a les proves de selectivitat de tot el nostre entorn. Feu la prova i agafeu qualsevol examen de selectivitat d’Aragó, d’Andalusia, de Madrid, d’Euskadi,  de França, d’Itàlia… sempre hi trobareu problemes i qüestions d’estadística (els típics de distribució normal, intervals de confiança, volum de mostres...)

No té cap sentit per a un alumne batxiller dedicar tantes hores a l’estudi de per exemple la segona derivada de les funcions exponencials, i no tocar ni un minut de la distribució normal, si tot el que farà després a la carrera i com a professional gira al voltant de l'estadística.

Un professor company meu ja jubilat em va donar fa molts anys una explicació raonable a aquest fenomen.  A Catalunya, el batxillerat tenia històricament tres hores de matemàtiques a la setmana, una hora setmanal menys que a la resta de l’estat espanyol. Per tant, de cara a la prova de Selectivitat, tot i que la normativa diu que entren tots els continguts dels dos anys, es va establir el diguem pacte de què només entraria la part de segon de batxillerat, perquè òbviament no havia temps suficient per a preparar-ho tot. Així doncs, l’estadística quedava sacrificada per la hora setmanal de menys de matemàtiques.

Però des de fa uns tres anys, amb l’arribada del batxillerat LOE, a Catalunya les matemàtiques també en tenen quatre hores setmanals, per tant, la justificació anterior, si és que en algun moment va ser certa, ja no té sentit. I l’estadística continua sense aparèixer a la Selectivitat.

Amb l’arribada del batxillerat LOE i les quatre hores de mates al batxillerat (a canvi de que les matemàtiques esdevinguessin una assignatura “opcional” que l’alumnes la fa o no, es presenten a la Selectivitat o no, li compten la nota o no...  que aquest és un altre tema que valdria la pena analitzar en sí mateix...)  també van haver canvis a la prova PAU.

La seva estructura històrica de 1 problema de 4 punts més 3 exercicis de 2 punts, (i a la via CC.SS. amb un pes excessiu en la "programació lineal"), va donar pas a una estructura més equilibrada, de 5 exercicis de 2 punts. I l'Oficina d'Organització de Proves d'Accés a la Universitat va organitza allà pel mes de maig unes xerrades explicatives per als professors i professores de batxillerat. 

Jo vaig assistir a la primera, al Caixa Fòrum de Barcelona, on un noi jove venia a explicar els canvis d’estructura de la nova prova de selectivitat de matemàtiques. Al final, quan va arribar el torn obert de preguntes, jo molt pinxo aixeco el braç li pregunto si havien en algun moment pensat el perquè a Catalunya no havia res d’estadística a les proves PAU. 

Hauríeu d’haver vist la cara que se li va quedar a aquell noi. Realment no sabia què dir i com reaccionar. Va venir a dir que si no havia estadística a les proves, doncs no hi havia, i què, que tampoc n'ha d’aparèixer de tot, que a ell li semblava molt bé que els professors féssim estadística al batxillerat encara que després no se'n demanés res a les PAU..., però la cara que posava era d'estar pensant quin coi de friki dels nassos era aquell de la segona fila que li  venia amb aquella pregunta. (què poc li hagués costat dir senzillament que no, que no s'ho havien plantejat mai).

I al final, com que ell mateix veia que no se'n sortia, va optar per una sortida molt “estadística” a la incomoditat de la meva pregunta:  Va mirar a tot el públic (imagineu centenars de professors i professores de batxillerat de tota la província de Barcelona) i va preguntar  “PERÒ VOSALTRES VOLEU QUE HI HAGI ESTADÍSTICA A LA SELECTIVITAT???” I tothom  va dir “NOOO!!!”. I en aquell moment em vaig adonar de que, estadísticament parlant, jo dec ser l'únic professor al que l'importa que a Catalunya no es demani estadística a la selectivitat. I amb una mostra gens petita, si hem de jutjar per la sonoritat d'aquell "NOO!!!"










lunes, 19 de noviembre de 2012

“The Last Big Cash Cow”. És el llibre de text un mercat captiu del lobby editorial? El cas Atria.



L’altre dia navegant per Internet em vaig topar amb un article de debat  del New York Times de l’agost del 2010 en el qual s’afirma que la falta de presència de continguts digitals educatius que substitueixin als llibres de text en paper no es pas una qüestió didàctica o educativa, ben al contrari es tracta d’una qüestió purament comercial: Les grans empreses editorials mantenen el mercat del llibre de text captiu, segrestat, perquè és un dels últims reductes on poden fer caixa, i el pas a digital suposaria per a ells una pèrdua inacceptable de beneficis.


[...]The high cost of textbooks isn't a technological problem to be solved  by digital distribution; it's a business model problem. With students as a captive market, textbooks are the last big cash cow for conventional publishers.[...]

Tot això dintre del context nord-americà. Però què passa a casa nostra? Podríem dir el mateix? El cas de la iniciativa Atria ens pot ajudar a veure com se les gasten aquesta gent.

Atria va ser una iniciativa de la Conselleria d’Educació de la Generalitat de Catalunya al voltant del 2010 per a gestionar de forma centralitzada els recursos didàctics digitals que implicava el desenvolupament del projecte Educat1x1. Es va pressupostar en 1.8 milions d’euros i va ser atorgat a la consultoria Aventia, amb la participació de La Caixa, Abacus i Microsoft.

En una entrevista a “B30  La revista econòmica del Vallès” (nº31,  5.11.2010),
els directors de Atria,  Josep Grau-Sodevila i Josep Oriol Sanz, parlen amb molta il·lusió d’aquest projecte. Si llegiu aquesta entrevista veureu que tot plegat s’entén com un instrument de canvi que afectarà a tota la comunitat educativa:


[...]fa un any que estem apostant per l’educació. Es tracta d’un sector en transformació on hi ha implicats tots els agents: editorials, llibreries, pares, centres educatius, professors i alumnes. [...]

[...]Hi ha una nova forma d’ensenyar i els nens tenen una altra manera d’aprendre, això ho assimilem amb el que va passar amb la transformació del món de la música amb l’aparició de la plataforma iTunes.[...]

Però realment les editorials tenen algun interès en passar una transformació de tal magnitud?

Un altre document de la pròpia Generalitat de Catalunya d’aquella època,
 “Innovació a l’Administració de la Generalitat, Volum 1. 25 iniciatives innovadores, lliçons apreses” (Any 2010), parla sobre el projecte Atria (pàgines 22 i 23), entenent aquest projecte com un mitjà per obrir el món de la creació de recursos educatius més enllà de les empreses editores:


[...]El departaments implicats en la iniciativa perceberen la importància de la plataforma com una passarel·la de canvi entre una formació amb recursos fets per tercers (bàsicament editorials) a una educació amb recursos digitals elaborats, també, per docents i per altres agents educatius[...]

i com a dificultats per a desenvolupar un projecte així s’assenyala directament a les empreses editores com un dels principals elements de resistència:

[...]Dificultats i estratègia d’implantació.
Les dificultats d’implantació d’aquesta iniciativa innovadora es relacionen amb la resistència al canvi dels usuaris de la plataforma, la resistència i els dubtes demostrats pel sector editorial davant l’amenaça de pèrdua de mercats i reducció de la facturació i, finalment, amb la manca de disponibilitat d’infraestructures de connectivitat als centres educatius i a les llars, per les dificultats econòmiques i de capacitació[...]

No ho dic jo, no, ho va dir la pròpia Generalitat de Catalunya: La resistència i els dubtes demostrats pel sector editorial davant l’amenaça de pèrdua de mercats i reducció de la facturació.

I com acaba aquesta pel·lícula? Dos anys després podem llegir al diari ABC (11/10/2012) la següent notícia:


El TSJC anula la plataforma digital de libros de texto de Cataluña

[...]El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) ha estimado un recurso contencioso-administrativo interpuesto por la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele), y en consecuencia declara «la nulidad de la actuación material constitutiva de vía de hecho consistente en la creación de una plataforma o programa digital, dentro del proyecto denominado eduCAT». Otro nombre de esa plataforma es Àtria.[...]

[...]El TSJC da la razón a los editores de libros por dos motivos. El primero es: «No existe norma que ampare la creación y puesta en funcionamiento de la plataforma digital en los concretos términos en los que la Administración demandada (la Generalitat) la ha realizado », es decir, «sin expediente administrativo alguno en el que se justifique la necesidad de su creación y el interés público que pretenda safistacer ». El segundo es porque la Generalitat actúa como empresa mercantil que limita la libre competencia[...]

El lobby editorial dels llibres de text entén els recursos educatius com un producte estrictament comercial, són els SEUS llibres. I aquesta gent  funciona sota la lògica del productor-consumidor, concretament ells són els productors i nosaltres (pares, professors i alumnes) els consumidors, i punt.

Per tant sempre lluitaran amb dents i ungles per defensar el que consideren seu. I d’un projecte pressupostat en 1.8 milions d’euros només queda, a dia d’avui, aquesta freda web:



miércoles, 7 de noviembre de 2012

La generació Ni-Ni (Ni amb calculadora, ni sense)

Aquest vídeo que em passa el meu amic David simbolitza molt bé l'estat de la matemàtica de la societat actual:





La joventut seria la dona del vídeo, esclava d'una calculadora que no arriba a dominar, mentre que el home, més gran, representaria la generació anterior, que tira del càlcul mental i del sentit comú per resoldre les matemàtiques.

El currículum actual de matemàtiques integra l'aprenentatge de les calculadores des de primer d'ESO:

[...]Selecció i ús de l’eina més adequada per a calcular amb fraccions, decimals i percentatges (càlcul mental, estimació, calculadora i ordinador, paper i llapis). Argumentació de la selecció.[...]

Tanmateix són molts els professors i professores que les prohibeixen durant anys perquè les consideren objectes pedagògicament "nocius", tot i què al final els estudiants les acaben utilitzant tant si com no per als càlculs més elementals, moltes vegades de mala manera.

I encara que el currículum oficial digui el contrari, les editorials mai han volgut incorporar de forma integral l'ús de la calculadora dintre dels llibres de text, precisament perquè no volen perdre el mercat dels professors anti-calculadores, i com a resultat les noves tecnologies en general (calculadores, però també el Geogebra, el full de càlcul...) només apareixen (i si és que apareixen) als llibres de text de matemàtiques al final, separades a les últimes pàgines, com a annexos.

Tan necessàries són les competències en càlcul mental com les competències en l'ús de les calculadores, i ni unes ni les altres estan ben desenvolupades als llibres de text de matemàtiques de les editorials.




lunes, 22 de octubre de 2012

Desconnexions


Llegeixo la columna de Daniel Arasa a La Vanguardia sobre la “desconnexió” a Internet de certes escoles d’elit:  [...]la majoria d’empleats de Google, Apple i d’altres empreses de Silicon Valley han decidit inscriure els fills en escoles en què les tecnologies hi siguin absents, en col·legis desconnectats[...]”.
Jo crec que més que parlar de “escoles desconnectades” s’hauria de parlar de “escoles amb criteri”, és a dir, escoles on les tecnologies estan integrades de forma crítica i racional, on el professorat sap perfectament i en tot moment què avantatges i inconvenients pot tenir fer servir un determinat mitjà tecnològic i pren la decisió de fer-lo servir o no. Les “escoles amb criteri” serien doncs escoles on s’han superat les filies i fòbies a les noves tecnologies.

Recordo que a l’institut on treballava fa uns anys van fer el pas de passar-se al projecte Educat1x1, i van decidir substituir de cop totes les pissarres de guix de l’institut per pissarres digitals interactives. I recordo com la direcció d’aquell institut estava realment contrariada amb mi perquè no entenien com era possible que jo, un apassionat de les noves tecnologies, protestés reivindicant el poder mantenir les velles pissarres de guix a les aules, al costat de les noves digitals. Va ser inútil, si o sí l’arribada de les noves pissarres interactives havia d’implicar necessàriament desfer-nos de les de guix. Fins i tot van arribar a dir que la pols del guix obstruïa els ventiladors dels canons projectors.

Fa uns anys vaig ser convidat per Microsoft a participar al IV Annual Worldwide Innovative Teachers’ Forum, a la ciutat de Hong Kong. Allà vam anar més d’un centenar de professors i professores innovadors d’arreu del món per compartir i divulgar les nostres iniciatives didàctiques, sempre amb un nexe comú: La revolució que significarà integrar Internet a l’escola. La tesi d’aquell congrés era que, disposant d’una connexió a Internet, fins i tot la més recòndita i aïllada escola podria oferir als seus alumnes un aprenentatge i una educació moderna i de qualitat. Internet com a porta al món, i la comunicació (entesa sempre a través de les noves tecnologies, sobre tot les xarxes socials) com a eix central d’una educació on el pes ja no està en tot el que pots arribar a aprendre, sinó en desenvolupar les capacitats per a comunicar, per a compartir amb gent de tot el món  el que saps.

Doncs bé, el que més em va sorprendre d’aquell congrés va ser que, girant com girava tot al voltant d’Internet i de les seves fantàstiques i infinites potencialitats educatives, a tots els professors que vam assistir vam tenir una cosa diguem “prohibida”: No vam tenir accés a Internet!. Allà vam estar, a un dels millors hotels del centre de Hong Kong, en un congrés de Microsoft sobre les exceŀlències d’Internet... i sense wifi! El raonament de l’organització no podia ser més clar : Ells no ens havíem portat a tants professors i professores fins a Hong Kong per a que estiguéssim allà amagats cadascun darrera dels nostres portàtils com a les festes geek americanes. Els organitzadors volien que ens comuniquéssim entre nosaltres de veritat, de paraula, mitjançant els grups de treball que es van anar establint al llarg de les jornades (i per tant era primordial tenir un bon nivell d’anglès). Contradicció? Cap. Els organitzadors tenien uns criteris molt clars sobre el que volien.

El mateix raonament el podríem aplicar a l’escola: Quin interès pot tenir reunir a tants alumnes dintre d’un edifici cada matí de vuit a tres,  si l’experiència que trobaran allà dintre és la d’estar connectats a Internet? Per a estar connectats a Internet no caldria  que hi anessin, podrien seguir les classes còmodament des de casa. Si els obliguem a sortir cada matí de casa per a anar a l’institut és per a oferir-los, i demanar-los, alguna cosa que no sigui “estar connectats”. Poc a poc anirem veient com les escoles i instituts esdevenen crítics amb les pantalles i la hiperconnectivitat que envolta el nostre jovent, i a mida que vagin adquirint criteri sobre aquest tema, aniran prenent la decisió de declarar-se espais lliures de pantalles. La presenciabilitat i no pas la virtualització serà el concepte clau de l’escola del futur.


sábado, 29 de septiembre de 2012

The Digital Scholar (Martin Weller)





A mesura que es va expandint la galàxia de l’ensenyament virtual,  van sortint llibres que ens poden ser molt útils com a atles o  “guies del viatger”, que ens poden ajudar a  orientar-nos entre tantíssims nous conceptes que van apareixent cada dia, a mida que la tecnologia entra dintre de l’experiència de l’ensenyament-aprenentatge.
The Digital Scholar, How Technology is transforming acadèmic practice” de Martin Weller (2011) ens ofereix una visió actualitzada de les transformacions que les noves tecnologies estan produint dintre del món de l’ensenyament.


Llegint aquest interessantíssim llibre podem comprovar com el protagonisme de l’ensenyament virtual ja no el trobem a les estructures, les plataformes d’aprenentatge virtual sinó que passa als “learning objects”, els continguts didàctis. És a dir, ja ha passat a la història l’època en la què fer servir les TIC a l’àula volia dir “penjar quatre coses del Moodle de l’institut”. Actualment els contenidors i gestors de continguts (Moodle, Google Docs, Slideshare, Wikipedia, etc...)  són ja  eines totalment consolidades, i l’accés a aquestes eines (i per tant als continguts) a través d’internet és ja universal. Actualment la qüestió no és  com oferim continguts, sinó què continguts oferim, i com són aquests continguts, què forma tenen.

Un dels conceptes clau (per a mi el més important) quan parlem de continguts digitals és “openness” : Com és d’obert un contingut, quina és la llibertat que té un determinat contingut didàctic per a poder ser redistribuït, modificat, readaptat a contextos educatius diferents... Aquest llibre dedica un capítol a aquest concepte (“Openness in Education”).

Normalment són interessos econòmics els que fan que determinats continguts didàctics no siguin oberts, el cas més obvi és el de les empreses editorials de llibres de text que han invertit diners en la creació d’uns materials i que per tant no volen que es puguin copiar lliurement.  Però també hi ha qüestions tècniques que es podrien evitar fàcilment. Jo sempre poso com a exemple un cas que em va passar fa uns anys. A l’institut on treballava l’equip docent de quart d’ESO  havíem d’escriure un nou crèdit de síntesi relacionat amb el món laboral, i a mi em va tocar desenvolupar, com a professor d’aquesta assignatura, l’apartat de matemàtiques. Buscant per internet vaig trobar una unitat didàctica per a treballar la nòmina laboral des del punt de vista matemàtic, cosa que em venia perfecte. Aquesta unitat didàctica desenvolupava els diferents apartats d’una nòmina (l’encapçalament, els percentatges d’IRPF, els sumatoris per apartat, les quotes a la Seguretat Social...) d’una manera clara i entenedora, amb exemples i exercicis proposats i amb solució. El problema? Que  tot aquest material venia presentat com a pàgina web interactiva en Flash, i el crèdit de síntesi s’havia de desenvolupar en paper, sense ordinadors. I vet aquí la feinada que vaig tenir en anar capturant totes  aquelles pantalles d’explicacions i exercicis interactius  i “picant-les” una a una al processador de textos per  obtenir  una versió imprimible. Aquella unitat didàctica estava molt bé, però no era gens oberta. Però és que a més a més, resulta que aquella unitat didàctica és una Llicència retribuïda del Departament d’Ensenyament, és a dir, va ser un treball desenvolupat (i retribuït) amb la finalitat de poder ser utilitzat als instituts. Jo penso que quan parlem de materials didàctics pagats amb diners públics, aquests materials s’han depresentar amb uns formats oberts,  s’han de produir materials que puguin ser reaprofitats després en contextos diferents: (interactius, imprimibles...)

Un altre concepte que també es desenvolupa en aquest llibre és el de “A Pedagogy of Abundance”, una pedagogia de l’abundància. La idea seria que el marc conceptual que tenim al parlar de materials didàctics seria el marc econòmic, i la economia es basa fonamentalment en la idea de que els continguts, els objectes són escassos, i per tant cars. Però la digitalització dels continguts ens porta a un context totalment diferent, on els materials didàctics són abundants, i molt, però que molt econòmics de realitzar i distribuir. 

A la pàgina 162 en trobem una llista de característiques:
Any pedagogy of abundance would then, I suggest, be based on the following assumptions:
-  Content is free – not all content is free, but increasingly a free version can be located and so an assumption that this will be the default is more likely than one based on paywalls or micropayments.
- Content is abundant – as covered above, the quantity of content is now abundant as a result of easy publishing formats and digitisation projects.
- Content is varied – content is no longer predominantly text based.
-  Sharing is easy – as I have suggested in Chapter 7, there are now easy ways to share, so the ‘cost’ of sharing has largely disappeared.
-  Social based – this may not necessarily entail intensive interaction; filtering and sharing as a by-product of individual actions constitutes a social approach to learning.
- Connections are ‘light’ – as with sharing, it is easy to make and preserve connections within a network since they do not necessitate one-to-one maintenance.
-  Organisation is cheap – Clay Shirky (2008b) argues that the ‘cost’ of organising people has collapsed, which makes informal groupings more likely to occur and often more successful: ‘By making it easier for groups to self-assemble and for individuals to
contribute to group effort without requiring formal management, these tools have
radically altered the old limits on the size, sophistication, and scope of unsupervised
effort’.
- Based on a generative system – Zittrain (2008) argues that unpredictability and freedom are essential characteristics of the Internet and the reason why it has generated so many innovative developments. Any pedagogy would seek to harness some element of this generative capability.
- User-generated content – related to the above, the ease of content generation will see not only a greater variety of formats for content but courses being updated and constructed from learner's own content.

La base de l’economia és que tot el que és escàs és valuós i per tant car. Però què vol dir valuós? L’or és escàs i per tant molt valuós, econòmicament parlant, és molt car, però inútil: no te’l pots menjar ni t’ensenya res ni pots entretenir-te amb ell una tarda de pluja. I en aquest sentit serien igualment valuoses, per exemple, les obres pictòriques  de Barceló o Tàpies.
Però no podem aplicar aquests conceptes als materials didàctics: Un recurs didàctic no perd el seu valor perquè sigui distribuït massivament per Internet, la mateixa equació interessant pot ser resolta per infinitat d’estudiants sense perdre el seu valor “didàctic”.

Ara bé, una cosa és el valor d’un determinat recurs educatiu, i una altra ben diferent és el prestigi del professor o professora que l’utilitza. Si jo com a professor baso el meu prestigi en els exercicis que selecciono i ofereixo als meus alumnes, si aquests exercicis circulen lliurement per internet, el meu prestigi desapareix, (o la fantasia del prestigi).
Al començament de la meva carrera com a professor vaig estar treballant durant anys a una de les barriades més pobres de l’extraradi de Barcelona. Aquell institut tenia una taxa d’absentisme escolar altíssima, que podia arribar en molts casos al 40 o al 50%.  Amb problemes socials i de barri realment greus, fer classe era realment difícil. I dintre d’aquest context, era tal la diversitat de nivells que havien dintre de l’aula que  la utilització del llibre de text era senzillament impossible.  Tots els professors i professores sabíem perfectament que fer comprar a aquells alumnes un llibre de text de matemàtiques era llençar els diners, però sistemàticament, any rere any, els hi fèiem comprar igualment. I quan jo preguntava als meus companys perquè demanàvem un llibre que a la pràctica seria inadequat, en comptes de fer servir uns materials propis adequats al nostre  context educatiu,  la justificació era que “és que el llibre dóna prestigi”.  Per alguns companys meus d’aquella època, el  deixar de demanar el llibre de text  representava perdre la última sensació de prestigi, de qualitat en la seva feina.
  

domingo, 23 de septiembre de 2012

La universitat i els MOOCs



Coincidint amb la inauguració del nou curs universitari s’han presentat els 7 punts que han de marcar el rumb de la universitat (vegeu Article de La Vanguadia del dia 18 de setembre i editorial del 19/09).

Els punts principals estan dedicats als difícils temes econòmics i de financiació, i l’únic punt relacionat amb les noves tecnologies i l’educació virtual (el número 7, l’últim) està dedicat íntegrament als MOOC, els massive open online course.

Jo mateix, fa ja uns mesos, vaig introduir en aquest mateix bloc una entrada amb un bonic vídeo que parla de la filosofia dels MOOC.



La idea és ben simple: Professors i professores que aprofiten les plataformes e- learning ja consolidades, com per exemple el Moodle, per oferir  materials didàctics propis fora dels seus grups d’alumnes presencials, fins i tot més enllà dels límits de les seves pròpies universitats.  Estaríem parlants doncs  d’un pas més en la globalització i alliberament del coneixement, un pas positiu.

Els MOOC incorporen, a més a més, les xarxes socials dintre de la pròpia estructura dels cursos. Per tant, a més a més de accedir i interactuar amb el docent, l’estudiant pot relacionar-se amb la resta de estudiants aprofitant la potència de les xarxes socials. En aquest sentit  podríem dir que  MOOC = Moodle + Facebook.

Malauradament, la lectura que es fa des d’aquí és de perill. El propi diari La Vanguardia titula directament  aquest apartat com “El perill dels cursos en línia, gratuïts i massius”, i insisteix en remarcar aquesta “perillositat” dintre de l’editorial del dia 19.

I aquest “perill” es  concreta en què “[…]les grans universitats del món se’ns ficaran a casa sense crear cap lloc de treball[…]”. Resulta xocant constatar que davant d’una experiència d’ensenyament-aprenentatge que a l’altra banda de l’atlàntic es considera positiva, engrescadora, enriquidora, beneficiosa per a la societat,  perquè permet als estudiants d’accedir a materials didàctics de professors d’arreu del món, des d’aquí només es vegi com un risc de perdre llocs de treball.

El diari fa una curiosa comparació: “[… ]És com si de sobte la UOC oferís cursos completament gratuïts[…]”. Vaja, realment em pregunto si el que ens estan dient és que la UOC, la nostra universitat en principi més avançada en l’aprenentatge virtual, només es diferencia dels MOOC en que ells  cobren i els MOOC puguin ser  gratuïts.

Hauria de ser obvi, aquestes alçades del segle XIX, que simplement  perquè algú pugui accedir als materials didàctics de, diguem, professors i professores d’Oxford, no obtindrà un títol universitari d’aquesta universitat, ni de qualsevol altre. O és que ara resulta que aquestes prestigioses universitats donaran els seus codiciats títols universitaris així, de forma “massiva, oberta i gratuïta”? No, esclar que no.

I per últim, en aquest món globalitzat, quin sentit té dir que les grans universitats del món “se’ns ficaran a casa”? Jo personalment vull que les grans universitats del món se’ns fiquin a casa. A la fi, ja “se’ns han ficat a casa” les grans webs estrangeres de pòquer i apostes esportives, m’imagino que sense generar  gaires llocs de treball.