domingo, 29 de mayo de 2016

Educación a la americana (The Wire)

El primer día de clase para aquel profesor de matemáticas novato no pudo ir peor. Se encontró con unos alumnos desmotivados, hostiles, boicoteadores. El temario oficial que supuestamente tenía que desarrollar no significaba nada para aquellos chicos y chicas, no resolvía, ni siquiera planteaba ninguno de los problemas que se encontraban en su vida real fuera del instituto, incluso las expresiones utilizadas eran extrañas. No había “feeling”.

Las clases no iban nada bien, el ambiente era insoportable, hasta que aquel profesor decidió saltarse el currículum oficial y ofrecer a aquellos alumnos contenidos y problemas que realmente tuvieran relación con las situaciones que se encontraban fuera de las clases, unas matemáticas “de la vida real”. Y todo cambió radicalmente. ¡Ah! Los alumnos se motivaron, ahora sí tenían interés en aprender, en participar, ahora sí sentían al profesor y a la asignatura como algo valioso, algo cercano, algo motivador. Desaparecieron los conflictos en el aula, el clima era agradable, y la clase se llenó de luz y color.

Pero ¡ay! un día aquel profesor fue llamado por la dirección del instituto. Se acercaba el día de la prueba de evaluación del alumnado, una prueba idéntica para todos los alumnos de la nación, con unos criterios y unos contenidos totalmente extraños para aquellos alumnos y su contexto social. Desgraciadamente del resultado de aquella prueba externa dependería la futura dotación económica del centro, su clasificación, el futuro de sus profesores, incluso el cierre del centro. La directora le hizo saber que debía dejar inmediatamente de impartir aquellos contenidos alternativos, y dedicarse a enseñar a los alumnos única y exclusivamente los contenidos que entrarían en aquella prueba externa. Enseñar para aprobar aquel examen. De nada sirvieron las protestas de aquel profesor al ver que perdería todo lo que había conseguido educativamente, y todo por falsear tramposamente unos resultados estadísticos nacionales, tan lejanos de la realidad cotidiana de aquellos jóvenes. A partir de aquel día, el único color que llenó aquella clase era el gris de las caras de aburrimiento y tristeza de los alumnos y el profesor mismo, todo ellos esclavos de un sistema educativo insensible y opresor.

La historia de este profesor, de haber pasado en Catalunya, habría sido ascendida hasta el Olimpo educativo como modelo de lo que tiene que ser la educación moderna, activa, dinámica, competencial, adaptada a los problemas de la vida cotidiana. Este profesor habría ganado todos los premios educativos imaginables y habría aparecido en todos los medios de comunicación como un ejemplo para todos como superación de una rancia educación basada en contenidos, como ejemplo de una moderna educación basada en competencias, un profesor que abandona su zona de confort del aprendizaje memorístico y se implica en la vida real de los estudiantes y sus motivaciones. Los pijogurús educativos oficiales le hubieran santificado y promovido para sus chiringutos educativos.

Esta historia es a grandes rasgos, el argumento de la temporada 4 de The Wire, una de mejores series americanas de televisión de todos los tiempos. Transcurre en una de las barriadas más degradadas y desfavorecidas de la ciudad de Baltimore, alrededor del año 2008, cuando el gobierno federal impulsó la política de evaluación sistemática de alumnado “No child left behind”.


El profesor, Roland “Prez” Prybylewski, es un profesor blanco novato que se encuentra con un alumnado afro-americano de un entorno social terrible, donde la única promoción social posible es el trapicheo de drogas en las esquinas del barrio.

El abismo entre la política nacional “No child left behind” (evaluación del sistema educativo mediante la sistemática evaluación del alumnado), y la dura realidad de estos alumnos trapicheando con drogas en las esquinas da lugar al irónico juego de palabras del título de la temporada: “No corner left behind”.

La historia de este profesor sólo tiene ¡ay! un pequeño problema, un único “pero”. Que es mentira. Las matemáticas “de la vida real” que este profesor felizmente desarrolla con estos alumnos, las matemáticas que realmente les motivan, se reducen a las matemáticas de la probabilidad, más concretamente a las matemáticas subyacentes a las apuestas de los juegos de dados y cartas que abundan por las calles de ese barrio. Este profesor les enseña las técnicas matemáticas para calcular los resultados más probables, minimizar los riesgos y ganar dinero apostando.  Y en el summun del poder motivador, resulta que estos jóvenes realizan todos estos cálculos matemáticos ¡mentalmente!, mientras juegan, los mismos jóvenes que son incapaces de realizar las más sencillas operaciones matemáticas como dividir 25 entre 2.

Si al menos esto fuera verdad, si existieran esas matemáticas que les permitieran ganar en las apuestas callejeras, nos encontraríamos con un interesante debate ético ¿Es ético que en los institutos se motive a los alumnos con unas matemáticas... para ganar dinero en los juegos de azar? ¿Se podría considerar cultura emprendedora?


Pero lo más grave es que no es cierto. No existen esas matemáticas. No existen esas supuestas fórmulas matemáticas (y menos con cálculo mental) que den al joven una supuesta ventaja en el juego de azar real con dinero.

Precisamente la probabilidad, la rama de las matemáticas dedicada al azar, si algo enseña es que, a la larga, siempre acabas perdiendo. La probabilidad precisamente pemite diseñar unos juegos que devuelvan mucho dinero al jugador. Las tragaperras de los bares devuelven en premios más del 95% de lo que ingresan, curiosamente la clave del éxito de las tragaperras es que “traguen pocas perras”. En los casinos el porcentaje de devolución es aún mayor. Los juegos de azar son muy generosos, pues con esto se consigue alimentar en el jugador la sensación de que gana, de que pierde poco, de que la máquina le da muchos premios. Todo esto naturalmente importa un pimiento, pues a la larga, y con una gran cantidad de jugadores, las matemáticas no fallan para el trilero o el dueño del casino, que irá acumulando sutilmente ese pequeño pero jugoso porcentaje de dinero, cómodamente sentado en su butaca, riéndose del mundo.

Pero este conocimiento matemático profundo sólo se alcanza después de asimilar muchos conceptos teóricos difíciles, no está disponible en comprimidos masticables competenciales. Nos guste o no, para que nuestros jóvenes se formen, se necesita un aprendizaje rico en contenidos, con una sólida base de conocimientos. No podemos engañar a los estudiantes. Paradójicamente, una educación competencial tendrá como resultado la mayor de las incompetencias imaginables.

Los profesores en Catalunya llevamos años esperando la “inminente” llegada del nuevo currículum educativo, en el que todos los contenidos formativos y todos los criterios de evaluación serán competenciales. Nos mantenemos en un desierto educativo a la espera de llegar a la Tierra prometida competencial, un currículum que será estupendo, moderno, fantástico, motivador, acabará con todos los problemas de disciplina actuales y pondrá a Catalunya en la vanguardia educativa mundial... pero sólo tiene un problema ¡ay! Que no llegará nunca, porque no existe ni existirá jamás, porque es una pura ficción. Una ficción que no afecta significamente a las clases acomodadas, que disponen de los medios para ofrecer a sus hijos “extraescolarmente” toda la cultura y conocimientos que no les ofrezca el sistema educativo, pero que afecta muy gravemente a las clases trabajadoras, pues dependen de un sistema educativo sólido para compensar las carencias culturales familiares y sociales. Una ficción que aumentará terriblemente la desigualdad social entre clases, pues significa la destrucción del sistema educativo como ascensor social. Todo muy americano.








domingo, 22 de mayo de 2016

Antonio Gramsci: Socialismo y cultura (1916)

Un elefante se columpiaba sobre la tela de una araña.
Como veía que resistía fue a llamar a otro elefante.
Dos elefantes se columpiaban sobre la tela de una araña.
Como veían que resistían fueron a llamar a otro elefante.
Tres...
Cuatro...
Cinco...
Seis...
Siete...
Ocho...
Nueve...

Según los expertos educativos, uno de los elementos fundamentales de la docencia en los próximos años será la evaluación formadora: Evaluar el grado de conciencia que tiene el alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Podemos leer en Internet: “Para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación formadora. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender”.

Un nuevo elefante en la telaraña de la escuela. ¿A qué se refiere con “regular la enseñanza”? Si por “regular la enseñanza” se entiende asignar a los alumnos notas, y diferenciarlos en “aprobados” y “suspensos” ¿No es acaso un recurso educativo más para permitir al alumno precisamente identificar si aprende o no, y así poder autorregular su aprendizaje, para poder rectificar o optimizar las metodologías?

Del aprender pasamos al “aprender a aprender”, y éste nos lleva al “enseñar a aprender a aprender”... la pedagogía moderna juega a añadir elefantes a la sufrida telaraña escolar. Naturalmente todo es una pura fantasía, una mera cantinela pegadiza, un mantra repetitivo, pues jamás un elefante se pudo columpiar sobre la tela de ninguna araña. El aprender a aprender, la consciencia del valor del propio aprendizaje es algo que transciende el ámbito escolar e implica a toda la sociedad en su conjunto. Esto lo sabe todo el mundo, pero mientras no nos cuestionamos la pregunta fundamental ¿Aprender para qué?, (tal vez precisamente para evitar preguntárnoslo) dejamos que la corte de pedagogos y expertos en educación sigan entonando su cantinela, sigan pretendiendo cargar en el sistema educativo más y más elefantes.

Hace ahora cien años justos, Antonio Gramsci, uno de los fundadores del partido comunista italiano, con apenas veinticinco años escribía el artículo “Socialismo y cultura”.



Gramsci es muy critico con la titulitis y el aprendizaje académico “de relleno”  [...]El estudiantillo que sabe un poco de latín y de historia, el abogadillo que ha conseguido arrancar una licenciatura a la desidia y a la irresponsabilidad de los profesores, creerán que son distintos y superiores incluso al mejor obrero especializado, el cual cumple en la vida una tarea bien precisa e indispensable y vale en su actividad cien veces más que esos otros en las suyas[...] Pero sólo para reivindicar la necesidad de la Cultura, ¡con mayúsculas!, y reivindicar la Cultura como la única vía posible para alcanzar la libertad individual. Un inculto podrá ser feliz, pero jamás será libre. Y precisamente Cultura es la palabra maldita de toda la “pedagogía moderna”. La palabra tabú, algo incómodo, algo que les viene demasiado grande a los pedagogos y su canto de sirenas ... como veían que resistían fueron a llamar a otro elefante...

Antonio Gramsci - “Socialismo y cultura” - 1916

Nos cayó a la vista hace algún tiempo un artículo en el cual Enrico Leone, de esa forma complicada y nebulosa que le es tan a menudo propia, repetía algunos lugares comunes acerca de la cultura y el intelectualismo en relación con el proletariado, oponiéndoles la práctica, el hecho histórico, con los cuales la clase se está preparando el porvenir con sus propias manos. No nos parece inútil volver sobre ese tema, ya otras veces tratado en el Grido y que ya se benefició de un estudio más rigurosamente doctrinal, especialmente en la Avanguardia de los jóvenes, en ocasión de la polémica entre Bordiga, de Nápoles, y nuestro Tasca.

Vamos a recordar dos textos: uno de un romántico alemán, Novalis (que vivió de 1772 a 1801), el cual dice: "El problema supremo de la cultura consiste en hacerse dueño del propio yo trascendental, en ser al mismo tiempo el yo del yo propio. Por eso sorprende poco la falta de percepción e intelección completa de los demás. Sin un perfecto conocimiento de nosotros mismos, no podremos conocer verdaderamente a los demás".

El otro, que resumiremos, es de G. B. Vico. Vico (en el Primer corolario acerca del habla por caracteres poéticos de las primeras naciones, en la Ciencia Nueva) ofrece una interpretación política del famoso dicho de  Solón que luego adoptó Sócrates en cuanto a la filosofía, "Conócete a ti mismo", y sostiene que Solón quiso con ello exhortar a los plebeyos --que se creían de origen animal y pensaban que los nobles eran de origen divino-- a que reflexionaran sobre sí mismos para reconocerse de igual naturaleza humana que los nobles, y, por tanto, para que pretendieran ser igualados con ellos en civil derecho. Y en esa conciencia de la igualdad humana de nobles y plebeyos pone luego la base y la razón histórica del origen de las repúblicas democráticas de la Antigüedad.

No hemos reunido esos dos textos por capricho. Nos parece que en ellos se indican, aunque no se expresen ni definan por lo largo, los límites y los principios en los cuales debe fundarse una justa comprensión del concepto de cultura, también respecto del socialismo.

Hay que perder la costumbre y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico en el cual el hombre no se contempla más que bajo la forma de un recipiente que hay que rellenar y apuntalar con datos empíricos, con hechos en bruto e inconexos que él tendrá luego que encasillarse en el cerebro como en las columnas de un diccionario para poder contestar, en cada ocasión, a los estímulos varios del mundo externo. Esa forma de cultura es verdaderamente dañina, especialmente para el proletariado. Sólo sirve para producir desorientados, gente que se cree superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la memoria cierta cantidad de datos y fechas que desgrana en cada ocasión para levantar una barrera entre sí mismo y los demás. Sólo sirve para producir ese intelectualismo cansino e incoloro tan justa y cruelmente fustigado por Romain Rolland y que ha dado a luz una entera caterva de fantasiosos presuntuosos, más deletéreos para la vida social que los microbios de la tuberculosis o de la sífilis para la belleza y la salud física de los cuerpos. El estudiantillo que sabe un poco de latín y de historia, el abogadillo que ha conseguido arrancar una licenciatura a la desidia y a la irresponsabilidad de los profesores, creerán que son distintos y superiores incluso al mejor obrero especializado, el cual cumple en la vida una tarea bien precisa e indispensable y vale en su actividad cien veces más que esos otros en las suyas. Pero eso no es cultura, sino pedantería; no es inteligencia, sino intelecto, y es justo reaccionar contra ello.

La cultura es cosa muy distinta. Es organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes, Pero todo eso no puede ocurrir por evolución espontánea, por acciones y reacciones independientes de la voluntad de cada cual, como ocurre en la naturaleza vegetal y animal, en la cual cada individuo se selecciona y específica sus propios órganos inconscientemente, por la ley fatal de las cosas. El hombre es sobre todo espíritu, o sea, creación histórica, y no naturaleza. De otro modo no se explicaría por qué, habiendo habido siempre explotados y explotadores, creadores de riqueza y egoístas consumidores de ella, no se ha realizado todavía el socialismo. La razón es que sólo paulatinamente, estrato por estrato, ha conseguido la humanidad conciencia de su valor y se ha conquistado el derecho a vivir con independencia de los esquemas y de los derechos de minorías que se afirmaron antes históricamente. Y esa conciencia no se ha formado bajo el brutal estímulo de las necesidades fisiológicas, sino por la reflexión inteligente de algunos, primero, y, luego, de toda una clase sobre las razones de ciertos hechos y sobre los medios mejores para convertirlos, de ocasión que eran de vasallaje, en signo de rebelión y de reconstrucción social. Eso quiere decir que toda revolución ha sido precedida por un intenso trabajo de crítica, de penetración cultural, de  permeación  de ideas a través de agregados humanos al principio refractarios y sólo atentos a resolver día a día, hora por hora, y para ellos mismos su problema económico y político, sin vínculos de solidaridad con los demás que se encontraban en las mismas condiciones. El último ejemplo, el más próximo a nosotros y, por eso mismo, el menos diverso del nuestro, es el de la Revolución francesa. El anterior período cultural, llamado de la Ilustración y tan difamado por los fáciles críticos de la razón teorética, no fue --o no fue, al menos, completamente-- ese revoloteo de superficiales inteligencias enciclopédicas que discurrían de todo y de todos con uniforme imperturbabilidad, que creían ser hombres de su tiempo sólo una vez leída la Gran enciclopedia de D'Alembert y Diderot; no fue, en suma, sólo un fenómeno de intelectualismo pedante y árido, como el que hoy tenemos delante y encuentra su mayor despliegue en las Universidades populares de ínfima categoría. Fue una revolución magnífica por la cual, como agudamente observa De Sanctis en la Storia della letteratura italiana, se formó por toda Europa como una conciencia unitaria, una internacional espiritual burguesa sensible en cada una de sus partes a los dolores y a las desgracias comunes, y que era la mejor preparación de la rebelión sangrienta luego ocurrida en Francia.

En Italia, en Francia, en Alemania se discutían las mismas cosas, las mismas instituciones, los mismos principios. Cada nueva comedia de Voltaire, cada pamphlet nuevo, era como la chispa que pasaba por los hilos, ya tendidos entre Estado y Estado, entre región y región, y se hallaban los mismos consensos y las mismas oposiciones en todas partes y simultáneamente. Las bayonetas del ejército de Napoleón encontraron el camino ya allanado por un ejército invisible de libros, de opúsculos, derramados desde París a partir de la primera mitad del siglo XVIII y que habían preparado a los hombres y las instituciones para la necesaria renovación. Más tarde, una vez que los hechos de Francia consolidaron de nuevo la conciencia, bastaba un movimiento popular en París para provocar otros análogos en Milán, en Viena, y en los centros más pequeños. Todo eso parece natural, espontáneo, a los facilones, pero en realidad sería incomprensible si no se conocieran los factores de cultura que contribuyeron a crear aquellos estados de ánimo dispuestos a estallar por una causa que se consideraba común.

El mismo fenómeno se repite hoy para el socialismo. La conciencia unitaria del proletariado se ha formado o se está formando a través de la crítica de la civilización capitalista, y crítica quiere decir cultura, y no ya evolución espontánea y naturalista. Crítica quiere decir precisamente esa conciencia del yo que   Novalis ponía como finalidad de la cultura. Yo que se opone a los demás, que se diferencia y, tras crearse una meta, juzga los hechos y los acontecimientos, además de en sí y por sí mismos, como valores de propulsión o de repulsión. Conocerse a si mismos quiere decir ser lo que se es, quiere decir ser dueños de sí mismo, distinguirse, salir fuera del caso, ser elemento de orden, pero del orden propio y de la propia disciplina a un ideal. Y eso no se puede obtener si no se conoce también a los demás, su historia, el decurso de los esfuerzos que han hecho los demás para ser lo que son, para crear la civilización que han creado y que queremos sustituir por la nuestra. Quiere decir tener noción de qué es la naturaleza, y de sus leyes, para conocer las leyes que rigen el espíritu. Y aprenderlo todo sin perder de vista la finalidad última, que es conocerse mejor a sí mismos a través de los demás, y a los demás a través de sí mismos.

Si es verdad que la historia universal es una cadena de los esfuerzos que ha hecho el hombre por liberarse de los privilegios, de los prejuicios y de las idolatrías, no se comprende por qué el proletariado, que quiere añadir otro eslabón a esa cadena, no ha de saber cómo, y por qué y por quién ha sido precedido, y qué provecho puede conseguir de ese saber.

domingo, 15 de mayo de 2016

Aulas de acogida para ricos (Escola Nova 21 revealed)

La escuela pública de Barcelona siempre ha sido un espacio de acogida. En los años ochenta acogió a los charnegos y quillos, nosotros los hijos de los inmigrantes españoles que llegaron a Catalunya en los años sesenta, una escuela pública que tuvo que luchar duro para conseguir que aquellos charnegos del extrarradio de Barcelona, con nuestro limitadísimo sistema vocálico castellano, pudiéramos llegar a abarcar, con mayor o menor éxito, las nueve vocales catalanas.

En los años noventa fue la escuela pública de Barcelona la que acogió con ilusión y valentía la llegada de los jóvenes magrebíes.Y después llegaron los niños y niñas chinos, y los pakistaníes, y los filipinos... todos encontraron en la escuela pública de Barcelona un espacio de acogida, mientras que la escuela privada/concertada quedaba al margen de todo esto. Al contrario, siempre estuvo caracterizada por una cierta impermeabilidad, por los bajísimos porcentajes de niños y niñas inmigrantes en sus aulas.

En estos momentos la escuela pública de Barcelona se encuentra ante un nuevo reto de acogida. No, amigos, no estoy hablando de los refugiados sirios, no, estoy hablando ¡qué ironía! de acoger a los hijos de las familias de clase media que, debido a la crisis, se encuentran temporalmente imposibilitadas de llevar a sus hijos a las escuelas concertadas y privadas propias de su clase social. Es duro para estas familias aceptar que se encuentran sin los recursos económicos para permitirse las escuelas concertadas/privadas a las que iban hasta ahora. Es duro para estas familias aceptar que durante unos años tendrán que llevar a sus hijos a la... ¡Argg! escuela pública.


Por lo que podemos leer estos días en la prensa, el principal problema de adaptación de estos refugiados es la dificultad que tienen estos niños y niñas para estar sentados en una silla. La necesidad que tienen estos niños y niñas de estar tirados en calcetines toda la mañana en el suelo o, en el mejor de los casos,  revolcándose sin zapatos en mullidos cojines.


Por lo que parece estos niños y niñas refugiados tampoco aguantan por mucho tiempo una clase magistral, y necesitan estar continuamente jugando entre ellos. Todo tiene que ser muy lúdico.

Por lo que parece, los niños y niñas de estas familias tampoco se adaptan bien a las pruebas evaluadoras generales que deben realizar el resto de mortales, y los responsables acogedores ya han expresado la necesidad de evitar a estos refugiados el trauma de las pruebas de evaluación externas. Hay que ser tolerante con los recien llegados.

Es natural y comprensible la preocupación, qué digo, la angustia de todos estos padres ante el temor de los años que pasen en la escuela pública hasta recuperar nuevamente su poder adquisitivo y volver a la privada de dónde nunca debieron salir, repercutan en los hábitos y valores educativos de los niños. Afortunadamente, la Administración educativa, siempre tan atenta a responder a estas demandas, ha habilitado un conjunto de escuelas preparadas específicamente para las necesidades específicas de estas familias. Es el lobi “Nova Escola 21”: Escuelas públicas con muchos cojines, suelos enmoquetados, y todo en color blanco, todo muy blanco, adaptadas a la educación de estos niños refugiados.

El revelador artículo de opinión “La clase media y la escuela pública” de Xavier Bonal en el Periódico de Catalunya del 11/5/2015 muestra el magnífico trabajo que está realizando la Administración pública para acoger en el sistema educativo público a todos estos refugiados de clase:


Lástima que el sistema educativo público fue una conquista de las clases populares trabajadoras para alcanzar el nivel cultural propio de las clases altas, y no un badulaque educativo para satisfacer las demandas espurias y caprichosas de clases potentadas en horas bajas, una escuela privada gratis (gratis quiere decir que se la pagamos entre todos).

Mi abuela fue una analfabeta. Mi madre se quemaba las cejas estudiando por la noche a la luz y el calor de un quinqué, en un pueblo de mala muerte de Guadalajara. Yo llegué a tener un título universitario. ¿el futuro de la educación son niños en calcetines tirados por el suelo? ¿El futuro de la educación de las clases desfavorecidas (es decir, la escuela pública) está en educar niños caprichosos y consentidos? Really?

Las clases altas se pueden permitir todo tipo de experimentos educativos. Siempre podrán rectificar después cualquier disparate educativo con clases particulares, con actividades extraescolares, con materiales didácticos de pago (como por ejemplo Smartick, las actividades matemáticas online a 30 euros mensuales, “las matemáticas que tu hijo necesita”... y que la escuela no le da).

Es indignante la frivolidad con que se desprecian las dinámicas escolares del esfuerzo, tan necesarias en contextos humildes, como por ejemplo los deberes escolares. ¡Eliminemos los deberes! ¿Eliminemos los deberes? Para las clases favorecidas, que llenan y programan todas las horas de ocio de sus hijos con tantísimas actividades culturales, es normal que consideren los deberes como una molestia, una intromisión de la escuela en el tiempo familiar, pero ¿qué pasa con las familias desfavorecidas, los niños para los que su ocio es un inmenso vacío? Más televisión, más consola de videojuegos, más móvil, más empobrecimiento personal.

Pero más indignante si cabe es constatar la frivolidad con que se manifiestan las máximas autoridades educativas, cómo les siguen el juego de la banalidad a las clases altas, cómo reproducen su lenguaje de la frivolidad.

[...]Ya no hay que transmitir conceptos y conocimientos, los alumnos deben aprender a construir conocimiento para resolver problemas de situaciones concretas.[...]

Esto no lo dice Pepita de los Palotes en su blog de cocina. No. Lo dice la mismísima Consellera d’Educació Meritxell Ruiz en una entrevista en La Vanguardia hace pocos días.

 Y de nada sirve que a continuación eminentes intelectuales muestren públicamente su consternación por semejantes declaraciones. Que denuncien, por enésima vez, la falacia tautológica del “aprender a aprender”. En el diario Ara, el filósofo Xavier Antich expresaba su consternación ante semejante declaración: “Coneixement sense transmissió?” (11/5/2016). Tenéis el original en catalán aquí

Me he permitido traducirlo al castellano:

¿Conocimiento sin transmisión? 
Xavier Antich , Diario Ara, 11/5/2016.
Hace demasiado tiempo que el mundo de la educación y la enseñanza parecen un campo de minas. Sometido reiteradamente a la arbitrariedad de enfrentamientos partidistas y laboratorio alquimista de experimentos institucionales gratuitos. Todo el mundo sabe y reconoce que de la enseñanza depende el futuro de una sociedad y, sin embargo, una cierta imprudencia, si no temeridad, lo convierte a veces en tema de ocurrencias frívolas y de improvisaciones indocumentadas. Algo extraño, por otro lado, teniendo en cuenta el papel abanderado de Cataluña, desde principios del siglo XX, en la renovación pedagógica moderna. Es lógico y comprensible, y también deseable, que todos opinen sobre la enseñanza del país, pero estaría bien que los máximos responsables políticos extremaran la contención en un contexto, como el nuestro, en el cual parece que todo el mundo tiene la fórmula mágica para resolver cualquier problema, sea económico o deportivo, artístico o pedagógico.
Confieso, por esto mismo, que me han desconcertado profundamente las recientes declaraciones de la consejera de enseñanza, Meritxell Ruiz. Preguntada por si los profesores están preparados para asumir nuevos retos tecnológicos, pedagógicos y sociales, la consejera describió lo que considera “nuevos retos”: “Ya no se tienen que transmitir conceptos y conocimientos, los alumnos tienen que aprender a construir conocimiento para resolver problemas de situaciones concretas”. Llevo dos días dándole vueltas y, aunque no lo acabo de entender, lo que me parece adivinar es muy inquietante.

En primer lugar, ¿qué quiere decir que “los alumnos tienen que aprender a construir conocimiento” si, por lo que se dice, “ya no se tienen que transmitir conceptos y conocimientos”? ¿Cómo se construye conocimiento si antes no se ha transmitido? ¿A partir de qué se tendría que construir? ¿Desde la pura espontaneidad, hecha de prejudicios y estereotipos, o desde el conocimiento que cada alumno ya lleva dentro de sí mismo, a partir sólo de la experiencia vivida?

(Encuentro muy inquietantes las declaraciones de la consejera de Enseñanza sobre los “nuevos retos” pedagógicos)

¿Pero entonces el conocimiento, que siempre es una ventana abierta al mundo, al tiempo histórico y a la diversidad de universos que no son los nuestros, no queda reducido a un mero desarrollo de lo que la pura interioridad ya contiene? Porque todo conocimiento, desde lo perceptivo hasta el intelectual, es la forma más genuinamente humana que tenemos para salir de nosotros mismos, para descubrir la exterioridad, para acceder a la experiencia del otro. Es decir: La única manera que tenemos de enriquecernos con aquello que no proviene de nosotros mismos. Construir conocimiento a partir de la ausencia de transmisión de conocimiento es condenarnos a la inexorable limitación de la experiencia propia, tan pequeña ella.

En segundo lugar, ¿El objetivo de la construcción del conocimiento tiene que ser “para resolver problemas de situaciones concretas”? ¿Esto no implica una reducción abusiva del conocimiento a su dimensión instrumental y pragmática? ¿El valor del conocimiento se reduce a su uso y en la resolución de problemas concretos? ¿Dónde queda, entonces, el conocimiento abstracto, que es precisamente el que define de manera más propia el instrumental, una renuncia a la capacidad de abstracción que nos define como seres humanos? ¿Cómo podrían entonces los estudiantes entender que algunas “situaciones concretas” pueden ser similares, aunque pertenezcan a tiempos o espacios diferentes?

Y finalmente, en tercer lugar, ¿qué se quiere decir cuando se dice que “ya no se tienen que transmitir conceptos y conocimientos”? ¿Qué se tendría que transmitir, entonces? ¿O es que la transmisión tiene que quedar (torcida?) de la enseñanza? ¿Y por qué? Si la enseñanza no tiene que ser también, y de forma prioritaria, transmisión, ¿qué podrá ser? ¿No es toda sociedad humana una colectividad articulada precisamente por una memoria común de aquello que vale la pena transmitir? Y todavía más: si no se transmiten conceptos, algunos conceptos, como llegarán los estudiantes a tenerlos? Los conceptos,  y no hay que leer la Crítica de la razón pura de Kant para saberlo, son la forma que tiene el entendimiento humano para unificar la diversidad de nuestra sensibilidad perceptiva: sin conceptos no podemos pensar, ni siquiera lo que vemos o escuchamos. Sin embargo, ¿renunciar a transmitir conceptos no equivale a condenar a los alumnos a los conceptos que ya tienen o a confiar que puedan producirlos espontáneamente por ellos mismos? “Mala pieza de telar”



domingo, 8 de mayo de 2016

Principios de chiringuitología aplicada: Escola Nova 21

Este blog nace y crece en la rabia. Lo empecé hace unos años, cuando en Catalunya comenzó ...y acabó el proyecto Educat1x1, el pretendidamente gran proyecto de renovación educativa catalán de Ernest Maragall: Sustituir la mochila escolar por un pequeño ordenador portátil para poder así sustituir todos los libros escolares en papel por versiones digitales.

Ya entonces era impresionante la cantidad y calidad de materiales didácticos libres que el profesorado creaba y compartía por la red. No había semana en la que no aparecieran nuevas iniciativas de blogs, “moodles”, juegos interactivos... creados por profesores y personas con ganas de compartir conocimientos. Con semejante aluvión de materiales didácticos gratuitos, parecía claro que el libro de texto tradicional en papel tenía sus días contados.

Y el proyecto Educat1x1, al dotar a cada alumno de un pequeño ordenador portátil hubiera significado dar matarile al obsceno y perverso negocio de las grandes empresas editoras de libros de texto. Por fin tendríamos un sistema educativo en el que los materiales docentes estuvieran al alcance de todos los estudiantes, gratuitos, libres, creados y actualizados a coste prácticamente cero por la propia Administración educativa y el profesorado.

Además el formato digital hubiera permitido ofrecer al alumnado lo que jamás pudo ofrecer el libro tradicional: Una verdadera atención a la diversidad, una variedad ilimitada de materiales diferenciados, y todo a un coste prácticamente cero.

Todo esto ya existía entonces: La posibilidad gracias a Internet de crear y divulgar  materiales didácticos maravillosos, un profesorado motivado para ello, una tecnología que lo hacía posible...

Este blog, como os decía, lo empecé para canalizar la rabia que sentí al ver que un proyecto educativo institucional como éste se convirtió en el chiringuito educativo-comercial en el que se convirtió. La exigencia de los lobbys editoriales para que todos y cada uno de los materiales didácticos no fueran nunca descargados en el ordenador del niño, para evitar “la piratería”, hizo que se necesitaran potentísimas y carísimas líneas ADSL en cada aula de cada escuela y cada instituto para que los niños pudieran acceder a los materiales, puesto que ofrecer los materiales en un sencillo “pdf” descargable era intolerable para los sucios intereses comerciales de las editoriales. Materiales educativos de las editoriales que para colmo eran de una calidad pésima.

Y al calor del dinero público aparecieron editoriales de la nada como DigitalText, y conceptos asquerosamente mercantilistas como el “Monedero” de La Caixa (money money money...), y la vergüenza de convertir los libros en “licencias” que “caducaban” a final de año: Las familias ya no compraban un libro sino una licencia de uso, y por lo tanto el mismo libro ya no podía ser utilizado por un hermano el año siguiente, y de paso se aniquilaban todos los proyectos de reciclaje de libros de las escuelas...  Y la desverguenza de los comerciales de DigitalText cuando nos decían a los profesores éste es nuestro modelo comercial... y si no te gusta te jibas.


Al final, el propio proyecto murió al no poder satisfacer al mismo tiempo los intereses educativos de nuestros jóvenes y los intereses mercantiles de las empresas que (mal) viven a costa de ellos.

Y al frente de este proyecto figuraban profesores como Boris Mir, y por encima de él, ¡Ah! el cargo político, un tal Kitchner, el colocado por el dedo del partido político, el amigo del amigo, sin haber pisado un aula en su vida, con su discurso educativo pomposo, grandilocuente, mesiánico... y el primero en abandonar el barco en cuanto el proyecto empezó a tambalearse, en cuanto cambió el color del gobierno y entró la consellera Rigau.

Años después tenemos un nuevo chiringuito educativo-político en Catalunya, “Escola Nova 21”, en el que podemos ver la misma estructura jerárquica de poder: Una base de maestros y profesores innovadores, motivados, voluntariosos, con proyectos reales en escuelas reales, podemos ver también un cargo medio que vuelve a ser el mismo Boris Mir del proyecto Educat1x1, y arriba de todo, en la cúspide de la erótica del poder, el cargo político, Eduard Vallory, puesto allí por la omnipotente mano de la partitocracia catalana.

Ya expresé lo que pienso sobre este chiringuito la semana pasada: Premio Canapé de Tortilla de Patatas 2016: Eduard Vallory

El currículum de este señor es impresionante. Lo encontramos en su propio blog:

[...]Analista social i gestor del canvi centrat en la millora de l’educació. Impulso per encàrrec de la Generalitat un programa de formació per al desenvolupament professional dels mestres. He estat Visiting Scholar del Departament de Sociologia de la New York University, després d’haver dirigit la Barcelona Graduate School of Economics. Sóc doctor en Ciència Política, màster en Ciències Socials, diplomat en Alta Direcció d'Empreses i llicenciat en Filosofia i en Periodisme. Vaig ser Research Fellow del Fitzwilliam College (University of Cambridge) fent una recerca sobre l'educació en la ciutadania global i el cas de l'escoltisme mundial, publicada en català per Proa (2010) i en anglès per Palgrave MacMillan (2012). Vaig ser cap del Gabinet del Conseller d'Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat amb el conseller Mas-Colell. En l'àmbit associatiu, he estat cap de Relacions d'Escoltes Catalans, president del Consell Nacional de la Joventut de Catalunya i president de la Fundació Escolta Josep Carol. Presideixo el Centre UNESCO de Catalunya i sóc patró del Barcelona Institute of Science and Technology i de l'Institut d'Humanitats de Barcelona.[...]


Cargos políticos, cargos políticos y más cargos políticos. De la economía, empresa y negocios... a la dirección de un chiringuito educativo a golpe de palanca política. ¿Realmente este señor es lo mejor que la  partitocracia catalana tiene para ocupar este cargo? ¿Este señor es el líder educativo, el intelectual orgánico, que necesitamos nosotros los profesores? ¿Yo como profesor me tengo que sentir liderado por este señor? ¿De verdad? ¿De verdad tenemos que identificarnos los profesores con su discurso pomposo y grandilocuente? Really?

¿Yo me tengo que sentir liderado por un señor que ha sido “Research Fellow del Fitzwilliam College (University of Cambridge)”? Really?

Este señor afirma tener cinco carreras: un doctorado, un master, una diplomatura y dos licenciaturas. Y yo me pregunto ¿Porqué sólo cinco? ¿Porqué no siete o nueve? Really?

Él mismo reconoció con absoluto desparpajo que lo de “Centre UNESCO de Catalunya” no es ningún centro de la UNESCO, es un centro al que le puso ese nombre como le pudiera haber puesto “Centre OTAN de Catalunya” o “Centre NASA de Catalunya”. Postureo, postureo y más postureo.

Pero hasta este nivel, para bien o para mal, al menos hay nombres y apellidos. Pero en este chiringuito aparece también una institución patrocinadora suprema, intangible: CaixaBanc.

CaixaBanc, la gran banca, patrocina este chiringuito educativo. (Por ciento, la misma CaixaBanc que por las mañanas patrocina a Federico Jiménez Losantos y su programa radiofónico “Las mañanas de Federico” con un discurso radicalmente anticatalanista).

...Telefónica patrocinará el próximo programa de TVE “Poder Canijo” para el profe más chachipirulijuanpelotilla, un nuevo espectáculo para la degradación más absoluta de la figura del profesorado.

...La multinacional del trabajo temporal Manpower y su fundación New Age Institute patrocinando a Marina y su educación por el talento.

...La asesora McKinsey influenciando en los sistemas educativos de todo el mundo

... La Fundación Botín y sus becas para fomentar la educación altruista (esto parece ya de chiste pero es cierto)

Son sólo algunos ejemplos de cómo encontramos cada día más y más poderosísimas organizaciones empresariales influenciando en las directrices educativas nacionales. En este nivel ya no hay nombres, ni fotos, sólo un logo, y mucho, mucho dinero para gastar a fondo perdido.

Afortunadamente también aparecen iniciativas críticas, por ejemplo la iniciativa Economia Crítica i Plural en contra del Programa d’Educació Financera a les Escoles de Catalunya (EFEC). Un señor como el sr. Vallory, que ha dirigido la Barcelona Graduate School of Economics, ¿qué posición tomará al respecto? Pues eso.




domingo, 1 de mayo de 2016

Premio Canapé de Tortilla de Patatas 2016: Eduard Vallory

Este humilde blog no se viste de gala para otorgar al Sr. Eduard Vallory (director del proyecto Escola Nova 21 el premio
Canapé de Tortilla de Patatas 2016 

al mayor disparate educativo, en su modalidad de mayor fanfarrón, pretencioso, arrogante, pedante salvapatrias educativo del año.

El premio ha sido otorgado por unanimidad conmigo mismo después de escuchar la entrevista-homenaje-presentación que le hicieron en TV3, la televisión pública (ay!) catalana:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/mes-324/com-ha-de-ser-lescola-del-segle-xxi-entrevista-a-eduard-vallory/video/5597869/


Es indignante, y lo digo como catalán y como profesor, que en pleno 2016 todavía se monten chiringuitos político-educativos como Escola Nova 21 con dinero público.

Es indignanate escucharle, con esos aires de soberbia, esa sonrisa arrogante de salvapatrias educativo. Un individuo cuyo currículum vitae de la entrada de la wikipèdia (que seguramente ha escrito él mismo) deja muy claro que está a kilómetros de distancia de cualquier aula de escuela o instituto:

Eduard Vallory i Subirà (Barcelona, 1971) és un analista social i gestor del canvi català, especialitzat en educació. És doctor en Ciències Polítiques i Socials (UPF), màster en Ciències Socials (Universitat de Chicago), diplomat en Alta Direcció d'Empreses (AMP-PADE) per l'IESE, i llicenciat en Filosofia (UB) i en Periodisme (UPF).

Lo de “analista social y gestor del cambio catalán” me encanta. Imagino que una forma de decir “tengo muchos y fuertes contactos políticos”.

En primer lugar entre entrevistador y entrevistado aclaran que “CENTRE UNESCO DE CATALUNYA. UNESCO.CAT”, una de las cuatro instituciones promotoras del chiringuito, NO es la representación de UNESCO en Catalunya, porque la UNESCO NO tiene representación en Catalunya, sino que es una organización, que casualmente preside el mismo señor Vallory, que se llama así. Esto no te lo sé explicar, si no eres catalán no lo entiendes.


Antes de empezar la entrevista como tal se presenta un reportaje sobre el modelo educativo del chiringuito “Escola Nova 21”. Nada que no hayamos visto antes: Alumnos por el suelo y sin calcetines, en mullidos sofás, todo muy “Google style”



[...]Como cada mañana, los alumnos de la escuela pública El Congrés-Indians se sientan en corro para comenzar el día con la Asamblea del Aula. Los niños y niñas hablan de todo aquello que han hecho en la escuela o a casa y la maestra les explica las diferentes propuestas del día. A partir de aquí son los pequeños los que escogen, pueden salir al patio cuando quieren, pero la mayoría se quedan dentro. “Respetando las necesidades auténticas e individuales de cada niño en cada momento, y por lo tanto  para nosotros no es coherente que 26 niños hagan a la vez lo mismo”[...]

La “entrevista” que viene después no tiene desperdicio.

En primer lugar no pueden faltar los toques antiespañolistas:

[5:19]”El Estado Español tiene la LOGSE de principios de los años 90 que dice que el aprendizaje tiene que estar enfocado a las competencias, pero los indicadores que lo miden son totalmente tradicionales, es decir, pensados en la memorística a corto término. Y por tanto en realidad todo nuestro sistema, la formación de los maestros, la organización de la escuela pública, las directrices de las administraciones están pensadas para aquel modelo de escuela. Esto no es un exclusivo de nuestro país. Pasa en muchos países del mundo.”

Su discurso se acompaña de imágenes de niños en la escuela jugando con Argambois, una cosa que por lo que parece no hay en España:




Vamos a ver. Independientemente de la posición independentista-unionista en la que cada uno pueda estar, todas muy respetables, es de cajón que en estos momentos en Catalunya cualquier discurso “la culpa de todo es de España” vende. Pero es de cajón que la Administración pública catalana no puede ”comprar” cualquier cosa que lleve la coletilla “español caca”. ¿O si?

La profundidad educativa del Sr. Vallory queda clara desde el primer momento:

[6:40] [...]Si nosotros pedimos a las personas que han hecho la Selectividad hace dos años que la vuelvan a hacer, si los resultados que sacan no son los mismos que sacaron hace dos años quiere decir que aquello no lo adquirieron, y lo memorizaron para un tiempo limitado[...]

¡Waw! ¡Qué profundo! ¡Qué epifanía! ¡Qué momento Deux Ex Machina! ¡Es el líder educativo que necesita este país! Yo no tengo nada en contra de que un señor piense esto. Lo que me indigna es que la televisión pública lo retrasmita como si fuera la gran verdad revelada a este señor por vete tú a saber qué arbusto en llamas.

De fondo jóvenes en la futura escuela catalana jugando en castillos de gomaespuma, y sobreimpresionado el simpático twit de un televidente: “País vasco i catalunya, 100 años por delante siempre


Como es habitual en estos casos de postureo educativo, el “Modelo Finlandia” es el referente absoluto e incuestionable:

[8:31][...] Nosotros hemos visto que los modelos de escuela más avanzados que hay en el mundo, incluído insisto del nuevo marco curricular de Finlandia, tienen cuatro grandes características: Unas escuelas enfocadas a competencias para la vida, el desarrollo de competencias para la vida, unas escuelas que tienen prácticas de aprendizaje fundamentadas en el conocimiento que tenemos en cómo las personas aprenden, unas escuelas que tienen sistemas de medir la adquisición de estas competencias, de todas ellas, y unas escuelas que tienen una dinámica organizativa enfocada al aprendizaje de todos los estudiantes, el aprendizaje del conjunto de personas que forman la escuela y a la relación con el entorno. Estos cuatro elementos tendrían que ser la visión que como país tengamos de hacia dónde tiene que ir el sistema educativo[..]

¿Te ha quedado claro? Humo, puro humo retórico, la maldita verborrea pedagógica que como el sobrecito de kétchup de la hamburguesa del fastfood, lo llena todo de sabor. No sabes lo que estás comiendo, pero sabe riquísimo. Después de escuchar esto, quién no puede exclamar ¡Yo también quiero eso para mis hijos!

Como siempre, el buen señor se cuida muy mucho de definir qué es eso de “competencias para la vida”.

Y como siempre, el mantra de la falacia tautológica del aprender a aprender: “unas escuelas que tienen prácticas de aprendizaje fundamentadas en el conocimiento que tenemos en cómo las personas aprenden”. Tú ves repitiéndotelo hasta que te entre...

Después una breve pero intensa Historia de la Educación catalana:

[...]Nosotros lo que decimos es: Si llevamos cuarenta años... Deja que haga un elemento adicional: Este marco de escuela avanzada, este país ya lo ha tenido. En la época de la Mancomunidad de Catalunya, la Mancomunidad de Catalunya envió a L.H. a Chicago y volvió aquí después de estudiar con el J.D. para hacer un curso para que los maestros se reformaran. Las dos primeras escuelas Montesori que se hicieron fuera de Italia las construyó como escuelas públicas a Barcelona justo antes de la dictadura de Primo de Rivera como ejemplo de escuelas innovadoras y la escuela pública fue lo más avanzado del mundo [...] Como país, tenemos que entender que nuestra tradición educativa es ésta, no es la de los cuarenta años de franquismo, no es la de los años de Primo de Rivera, y no es la herencia, la digestión pesada que hemos tenido del postfranquismo que no hemos puesto en duda las estructuras.[...]

¿Te ha quedado claro? Por un lado está el modelo catalán (del cual este señor se adueña indecorosamente)... y por otro lado está el modelo franquista, Primo de Rivera, Jose Antonio, el borrego de la Legión y la puta la cabra ¡Ah! y una cosa llamada “digestión pesada que hemos tenido del postfranquismo” que no sé muy bien qué es, pero que queda precioso en su discurso. Es lo bueno de la pedagogía, que es como el puchero de la abuela, todo cabe, todo da sabor al cocido.

Pero para mi el momento cumbre, la apoteosis total llega en cuando se le pregunta por la resistencia. Porque para este modelo de escuela no es concebible opciones críticas, diferentes, alternativas. No, están ellos y “los focos de resistencia”:

[12:47]Entrevistador: [...]La segunda pregunta es, muy bien, esto es un sistema de mancha de aceite en el cual las escuelas se van sumando por propia voluntad a un proyecto, a una manera de entender la enseñanza, pero cualquier estrategia de este tipo genera focos de resistencia, gente, escuelas que se resisten, que no quieren, que tienen otro pensamiento. ¿qué pasa con estos?[...]
Respuesta del Sr Vallory:[...]Bien, yo lo que creo es que este sistema, y este es el objetivo del programa, este programa lo que quiere es “empoderar” a los ciudadanos. Los ciudadanos tienen que poder entender que como país, a diez quince años vista podemos aspirar a tener un sistema educativo de primera[...]Nosotros lo que queremos demostrar es que las escuelas públicas, las escuelas concertadas, independientemente de las discusiones sobre elementos presupuestarios etc, si están enfocadas a que las empoderen y las dotan del tipo de formación que se necesita para trabajar de esta manera, lo pueden hacer, y lo pueden hacer bien. Y por tanto son las Administraciones las que tendrán que ver si la sociedad decide ir hacia allá, qué pasa con los que dicen “no queremos ir hacia allá”.

En primer lugar: no hay nada más goloso para una administración pública sometida a fuertes recortes, que un modelo educativo “independiente de las discusiones sobre elementos presupuestarios”. ¡Al rico chiringuito educativo, oiga, que funciona hasta con recortes, que me lo quitan de las manos!

Y en segundo lugar: Los que dicen “no queremos ir hacia allá” quedan fuera del debate educativo, están fuera de su chiringuito. ¡Allá ellos, ya se apañarán con los jefes! ¡Y a mí qué me importa! Parece decir.